摘 要 翻轉(zhuǎn)課堂與我國(guó)德育課程改革的理念與實(shí)踐方面有一致性，在整合學(xué)科課程與信息技術(shù)方面，翻轉(zhuǎn)課堂與德育課程也有契合點(diǎn)，它能夠多層次、全方位地推動(dòng)德育課程與信息技術(shù)的整合。同時(shí)，德育課堂實(shí)施“翻轉(zhuǎn)”也可能產(chǎn)生偏差，對(duì)于這一點(diǎn)我們也要有充分的認(rèn)識(shí)。

關(guān) 鍵 詞 翻轉(zhuǎn)課堂；德育；課程改革；教學(xué)理念；信息技術(shù)

作者簡(jiǎn)介 王世光，人民教育出版社綜合文科編輯室，副編審

近十年來(lái)，翻轉(zhuǎn)課堂在美國(guó)興起，并引起了我國(guó)教師翻轉(zhuǎn)德育課堂的熱情。大家關(guān)注的主要是操作層面的問(wèn)題，例如，德育課堂中翻轉(zhuǎn)什么、如何翻轉(zhuǎn)、翻轉(zhuǎn)需要哪些技術(shù)等，而對(duì)于翻轉(zhuǎn)課堂與德育課程改革的契合點(diǎn)在哪里，翻轉(zhuǎn)德育課堂可能出現(xiàn)哪些偏差，探討較少。筆者對(duì)此略陳己見(jiàn)，以求教于方家。

一、翻轉(zhuǎn)課堂與德育課改理念的契合點(diǎn)

就一般的理解，翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)理念是由“課堂上聽(tīng)教師講解，課后回家做作業(yè)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤罢n前在家里聽(tīng)看教師的視頻講解，課堂上在教師指導(dǎo)下做作業(yè)”。而在具體實(shí)踐中，翻轉(zhuǎn)課堂的呈現(xiàn)形式各不相同。喬納森·伯爾曼和亞倫·薩姆斯指出，所有形式的翻轉(zhuǎn)課堂有一個(gè)統(tǒng)一的特征，那就是渴望調(diào)整課堂的重心——把注意力由教師轉(zhuǎn)向?qū)W生及其學(xué)習(xí)。[1]如果沒(méi)有實(shí)現(xiàn)這樣的轉(zhuǎn)換，課前學(xué)習(xí)和傳統(tǒng)的預(yù)習(xí)之間，課上練習(xí)與傳統(tǒng)的講授之間，沒(méi)有本質(zhì)的區(qū)別。他們列舉了15條翻轉(zhuǎn)課堂的理由，如增強(qiáng)師生互動(dòng)、生生互動(dòng)等，這些都是我國(guó)近十年來(lái)德育課程改革中耳熟能詳?shù)恼f(shuō)法?？梢哉f(shuō)，實(shí)現(xiàn)以教師為中心轉(zhuǎn)向以學(xué)生為中心的教學(xué)，是翻轉(zhuǎn)課堂與德育課程改革之間的最大公約數(shù)。

近十年來(lái)，我國(guó)中小學(xué)德育課程在努力實(shí)現(xiàn)教學(xué)方式轉(zhuǎn)變方面，已經(jīng)做了卓有成效的工作。從課程標(biāo)準(zhǔn)層面來(lái)說(shuō)，各學(xué)段德育課程標(biāo)準(zhǔn)都積極貫徹《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》的精神，提倡自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)；從教科書(shū)編寫(xiě)層面來(lái)說(shuō)，德育教科書(shū)在內(nèi)容設(shè)計(jì)上，力圖由“教本”向“學(xué)本”轉(zhuǎn)變，以便學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)；從教學(xué)實(shí)踐層面來(lái)說(shuō)，很多教師已經(jīng)習(xí)慣于以探究驅(qū)動(dòng)課堂，打破傳統(tǒng)德育課堂的時(shí)空限制，讓學(xué)生課外進(jìn)行預(yù)習(xí)、搜集資料和實(shí)地調(diào)查等活動(dòng)。

可以說(shuō)，近十年來(lái)德育課程改革中教學(xué)理論、課程標(biāo)準(zhǔn)、教材編寫(xiě)和教學(xué)實(shí)踐方面的巨大變化，早已形成了實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂的良好環(huán)境。我們甚至可以毫不夸張地說(shuō)，美國(guó)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式未傳入我國(guó)之前，我國(guó)中小學(xué)德育課堂已經(jīng)采取了很多類似于翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)踐，只是名稱不同而已。反過(guò)來(lái)講，現(xiàn)在以翻轉(zhuǎn)課堂為名義的德育課教學(xué)案例，如果把教學(xué)設(shè)計(jì)中涉及“翻轉(zhuǎn)”的字眼去掉，單純看教學(xué)流程，大多與我國(guó)近年來(lái)流行的探究教學(xué)設(shè)計(jì)、情境教學(xué)設(shè)計(jì)等沒(méi)有本質(zhì)的區(qū)別。

既然翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)理念與我國(guó)德育課改所倡導(dǎo)的理念相比并沒(méi)有什么理論上的創(chuàng)新性，那么，大家又何必翻轉(zhuǎn)德育課堂？從現(xiàn)在翻轉(zhuǎn)德育課堂的實(shí)踐來(lái)看，其中的奧秘不在于它的教學(xué)理念有多“新”，而在于它是一種混合教學(xué)模式，融合了不同的教學(xué)理念，兼顧了傳統(tǒng)的講授教學(xué)法與現(xiàn)在流行的探究教學(xué)法，并以信息技術(shù)為橋梁，提高了教學(xué)效率。

對(duì)于側(cè)重講授教學(xué)的教師來(lái)說(shuō)，可以利用這種教學(xué)方式，學(xué)生課前在家里通過(guò)視頻先了解基本知識(shí)，然后進(jìn)行課堂學(xué)習(xí)，這樣“有利于知識(shí)的鞏固”。[2]對(duì)于側(cè)重探究教學(xué)的教師來(lái)說(shuō)，可以利用這種教學(xué)方式，讓學(xué)生通過(guò)視頻學(xué)習(xí)，先掃清探究的知識(shí)障礙，從而緩解有限時(shí)間內(nèi)知識(shí)傳授與探究學(xué)習(xí)之間的矛盾，提高課堂上探究學(xué)習(xí)的效率。實(shí)際上，我國(guó)德育課堂的探究教學(xué)早已習(xí)慣于采用學(xué)生課前準(zhǔn)備、課上探究的教學(xué)方式，只是學(xué)生的課前準(zhǔn)備并不一定以視頻學(xué)習(xí)為中心而已。

我國(guó)德育課程改革的頂層設(shè)計(jì)理念一方面強(qiáng)調(diào)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)方式，另一方面又強(qiáng)調(diào)不能把講授與探究對(duì)立起來(lái)。但在實(shí)踐中，兩種方法很難兼顧。翻轉(zhuǎn)課堂不僅兼容這兩種教學(xué)方法，而且教師在操作中，具體側(cè)重哪一方面，有較大的選擇空間。這是翻轉(zhuǎn)課堂受德育教師歡迎的一個(gè)重要原因。

二、翻轉(zhuǎn)課堂與德育課程信息化的

契合點(diǎn)

如果說(shuō)，實(shí)現(xiàn)以教師為中心的教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心的教學(xué)，是翻轉(zhuǎn)課堂與德育課程改革在教學(xué)理念上的契合點(diǎn)，那么，注重學(xué)科課程與信息技術(shù)的融合，是翻轉(zhuǎn)課堂與德育課程改革在信息化方面的契合點(diǎn)。

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》明確提出，要促進(jìn)信息技術(shù)與學(xué)科課程整合，逐步實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)方式、學(xué)生學(xué)習(xí)方式、教師教學(xué)方式和師生互動(dòng)方式的改革。《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》也強(qiáng)調(diào)，要充分發(fā)揮現(xiàn)代信息技術(shù)作用，促進(jìn)優(yōu)秀教學(xué)資源共享。課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)德育課程與信息技術(shù)的結(jié)合也有明確的規(guī)定。例如，“積極開(kāi)發(fā)和有效利用各種網(wǎng)絡(luò)資源，注重信息技術(shù)與課程教學(xué)的整合?！薄霸陂_(kāi)發(fā)和利用課程資源的過(guò)程中，要注重利用網(wǎng)絡(luò)、電視、電影、廣播、報(bào)紙、雜志等信息媒體?！薄袄眯畔⒓夹g(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，收集網(wǎng)上資源，包括文字資料、多媒體資料、教學(xué)課件等?！盵3]這些表述主要是從開(kāi)發(fā)課程資源的角度來(lái)講德育課程與信息技術(shù)的整合問(wèn)題。在德育課程中實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂，可以全方位、多層次地推動(dòng)德育課程與信息技術(shù)的整合。

首先，翻轉(zhuǎn)課堂拓寬了德育課程資源的種類。最初，翻轉(zhuǎn)課堂的課程資源中最具特色的是教師自制的教學(xué)視頻，隨著翻轉(zhuǎn)課堂的發(fā)展，供學(xué)生課前學(xué)習(xí)的教學(xué)視頻可以是教師自己制作的，也可以是別的教師制作的；既可以是教師集體制作的，也可以是師生聯(lián)合制作的。后來(lái)，翻轉(zhuǎn)課堂又與微課、慕課、電子書(shū)包（數(shù)字化教材）相結(jié)合，各種不同的組合，可以適合不同的需要。這些依托信息技術(shù)發(fā)展起來(lái)的新型德育課程資源，一旦大規(guī)模推廣、使用，實(shí)現(xiàn)共享，會(huì)產(chǎn)生巨大的規(guī)模效益，有力地推動(dòng)德育模式的變革。

其次，翻轉(zhuǎn)課堂可以從不同層次上實(shí)現(xiàn)德育課程與信息技術(shù)的整合。翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)信息技術(shù)環(huán)境的要求門(mén)檻不高，但拓展空間很大。從低層次來(lái)說(shuō)，教師錄制或者選擇的教學(xué)視頻，既可以放在網(wǎng)上供學(xué)生下載觀看，也可以讓學(xué)生用各種存儲(chǔ)設(shè)備復(fù)制下來(lái)回家在電腦上觀看，甚至可以刻入DVD讓學(xué)生用電視觀看。從高層次來(lái)說(shuō)，翻轉(zhuǎn)課堂可以充分利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，與微課、慕課、數(shù)字教材等充分融合，廣泛運(yùn)用各種網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)進(jìn)行師生互動(dòng)、生生互動(dòng)、在線練習(xí)、在線評(píng)價(jià)等。這反映了翻轉(zhuǎn)課堂在融合信息技術(shù)方面具有很強(qiáng)的可塑性和拓展性。我國(guó)德育課程與信息技術(shù)的整合還處于低層次，可以借助翻轉(zhuǎn)課堂向高層次推進(jìn)。

第三，翻轉(zhuǎn)德育課堂，有利于運(yùn)用信息技術(shù)來(lái)解決個(gè)性化的德育問(wèn)題。德育課堂有其自身的特點(diǎn)，學(xué)生所遇到的困惑與難題往往不是知識(shí)性的，而是情感、態(tài)度和價(jià)值觀方面的，甚至有一部分是十分個(gè)性化、情境化的，學(xué)生未必愿意公開(kāi)探討這些問(wèn)題。此外，由于性格的不同或?qū)W習(xí)成績(jī)的差異，有的學(xué)生對(duì)于德育課堂上分組討論、表演、辯論等形式的探究有恐懼感，他們更希望用一種比較隱蔽的方式向老師咨詢或探討這些問(wèn)題，或者借助網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)來(lái)展示自己。這些問(wèn)題在傳統(tǒng)的以教室為空間的面對(duì)面的課堂上很難得到很好的解決。而翻轉(zhuǎn)課堂這種教學(xué)形式，為德育教師解決這些難題提供了一個(gè)選擇。

有學(xué)者認(rèn)為，這種非面對(duì)面的利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)進(jìn)行的交流，無(wú)法替代師生之間的面對(duì)面交流，容易使學(xué)生產(chǎn)生被拋棄感。這種認(rèn)識(shí)是片面的。一方面，利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)進(jìn)行交流只是翻轉(zhuǎn)課堂的一部分，課上學(xué)習(xí)仍然有足夠的面對(duì)面交流時(shí)間。另一方面，當(dāng)今的學(xué)生屬于網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的“土著”，網(wǎng)絡(luò)思維已經(jīng)滲透到他們的靈魂，透過(guò)網(wǎng)絡(luò)交流，本來(lái)就是他們重要的生活方式。所謂的“被拋棄感”，實(shí)際是網(wǎng)絡(luò)時(shí)代“移民”的感受和想象。在翻轉(zhuǎn)德育課堂上充分運(yùn)用信息技術(shù)，這不是德育的技術(shù)化甚至異化，而是向?qū)W生生活實(shí)際的貼近。

三、翻轉(zhuǎn)德育課堂的可能偏差

有學(xué)者指出，翻轉(zhuǎn)德育課堂時(shí)，教師在自身能力與素養(yǎng)、學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和信息素養(yǎng)、信息技術(shù)手段、學(xué)習(xí)時(shí)間安排、教學(xué)評(píng)價(jià)體系等方面，都會(huì)面臨挑戰(zhàn)。這些挑戰(zhàn)可能導(dǎo)致翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)踐偏離翻轉(zhuǎn)課堂的理想。這種偏差主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

第一，課前學(xué)習(xí)、課上練習(xí)的模式有可能割裂講授學(xué)習(xí)與探究學(xué)習(xí)。翻轉(zhuǎn)課堂的一個(gè)重要環(huán)節(jié)就是要“決定哪些教學(xué)目標(biāo)最適合通過(guò)探究實(shí)現(xiàn)，哪些教學(xué)目標(biāo)最適合通過(guò)直接講授實(shí)現(xiàn)”。[4]這樣，把最適合直接講授的內(nèi)容制作成視頻讓學(xué)生在家學(xué)習(xí)，課堂上處理那些最適合學(xué)生探究的內(nèi)容。這是一種比較理想化的設(shè)計(jì)。講授教學(xué)和探究教學(xué)的二元對(duì)立是理論上、邏輯上的劃分，而非實(shí)踐上、事實(shí)上的對(duì)壘。在德育課堂中，我們很難將二者截然分開(kāi)——這部分是純粹的講授，那部分是純粹的探究。有經(jīng)驗(yàn)的德育教師能夠自覺(jué)地將二者有機(jī)結(jié)合起來(lái)，根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的實(shí)際情況進(jìn)行教學(xué)。在優(yōu)秀的德育教師那里，二者之間的融合可以說(shuō)是渾然天成，無(wú)法割裂。如果過(guò)于拘泥于翻轉(zhuǎn)課堂的程序，很容易造成課前講授學(xué)習(xí)與課上探究學(xué)習(xí)“兩層皮”的現(xiàn)象。這也是一些德育教師懷疑翻轉(zhuǎn)課堂的一個(gè)理由。

第二，翻轉(zhuǎn)德育課堂時(shí)，應(yīng)關(guān)注德育目標(biāo)真正的實(shí)現(xiàn)。在翻轉(zhuǎn)德育課堂的實(shí)踐中，課前往往以視頻講解為中心，課上往往以練習(xí)為中心，無(wú)論課前視頻講解，還是課上探究，都是以知識(shí)為中心，對(duì)于學(xué)生的實(shí)踐并沒(méi)有給予充分的關(guān)注。因此，翻轉(zhuǎn)德育課堂也有可能加重德育智育化的傾向，一些德育教師熱衷于運(yùn)用翻轉(zhuǎn)課堂進(jìn)行復(fù)習(xí)，就有這樣潛在的危險(xiǎn)。特別是有的德育教師熱衷于展示各種信息技術(shù)手段，使得課堂教學(xué)的重心既不是教師，也不是學(xué)生，而是以教學(xué)視頻為核心的各種信息化的德育課程資源，翻轉(zhuǎn)課堂成了信息技術(shù)和信息化資源的秀場(chǎng)。這是傳統(tǒng)的以課本知識(shí)為中心的課堂形態(tài)的升級(jí)版，不僅遠(yuǎn)離了翻轉(zhuǎn)課堂的宗旨，而且也在無(wú)形中忽視了信息化課程資源之外的其他類型的德育課程資源，這也是翻轉(zhuǎn)德育課堂所要注意防范的一個(gè)傾向。

第三，翻轉(zhuǎn)德育課堂時(shí)，需要與時(shí)俱進(jìn)、因地制宜。有些德育教師熱衷于總結(jié)、歸納翻轉(zhuǎn)課堂的步驟，這樣很容易將德育翻轉(zhuǎn)課堂帶入死胡同。伯爾曼和薩姆斯指出，把課堂的重心由教師轉(zhuǎn)向?qū)W生及其學(xué)習(xí)有很多種教學(xué)模式和工具，翻轉(zhuǎn)課堂只是其中的一種。[2]而且，翻轉(zhuǎn)課堂的理論和實(shí)踐，仍然在不斷改進(jìn)和完善過(guò)程之中。在他們看來(lái)，翻轉(zhuǎn)課堂不一定都需要視頻，視頻也不一定都要在家看。最重要的是能否實(shí)現(xiàn)課堂重心的轉(zhuǎn)移。[2]我國(guó)的德育教師在嘗試翻轉(zhuǎn)課堂時(shí)，有的就明確把翻轉(zhuǎn)“設(shè)定為在校內(nèi)翻轉(zhuǎn)，即自學(xué)和課堂教學(xué)都在學(xué)校內(nèi)完成”。[5]可謂不拘泥于特定的翻轉(zhuǎn)模式，領(lǐng)會(huì)了翻轉(zhuǎn)課堂的精神。翻轉(zhuǎn)課堂既是教學(xué)理念，也是教學(xué)模式。就德育課程引進(jìn)翻轉(zhuǎn)課堂來(lái)說(shuō)，認(rèn)真思考教學(xué)模式背后所蘊(yùn)含的教學(xué)理念更為重要。如果倉(cāng)促地依照某種模式來(lái)生硬地翻轉(zhuǎn)我們的德育課堂，那么，我們可能還沒(méi)有來(lái)得及認(rèn)識(shí)、吸取翻轉(zhuǎn)課堂的精髓，便已將它教條化。這樣做，不免招買(mǎi)櫝還珠之譏，甚至有邯鄲學(xué)步之虞。

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責(zé)任編輯/張 麗