摘 要 翻轉課堂引起了學校德育課程在德育知識觀、德育課程觀和德育方法等方面的變化。“翻轉德育課堂”打破了傳統(tǒng)的學校德育空間，使學校德育從“知識世界”和“生活世界”擴展到“自我建構世界”。翻轉課堂不只是“形式”的翻轉，是發(fā)生于“形式”背后的德育課程的編制、實施和評價。

關 鍵 詞 翻轉課堂；德育課程；自我建構世界

作者簡介 吳亮奎，南京師范大學課程與教學研究所，副教授

一、翻轉課堂的背景和意義

翻轉課堂的出現(xiàn)與美國科羅拉多州落基山林地公園高中的兩位化學教師有關。這兩位教師為由于生病或路途較遠而不能到校上課的學生制作教學課件并上傳到網(wǎng)絡，供其在家學習使用。經(jīng)過一段時間，“課前在家里聽看教師的視頻講解，課堂上在教師指導下做作業(yè)（或?qū)嶒灒背蔀橐环N新的課堂教學形式。這種教學形式引起了教學內(nèi)容與教學方式的巨大變化。

從教育學分析問題的理論框架來看，翻轉課堂不是一種模式，也不是一種理論，而是一種新的教學組織形式。它是由當代網(wǎng)絡技術引起的學校教學組織形式的變化。與歷史上出現(xiàn)過的各種教學組織形式相同的是，翻轉課堂首先打破了固有的教學時空，不同的是這種打破是由于網(wǎng)絡技術的發(fā)展帶來的。翻轉課堂打破了傳統(tǒng)班級教學的空間和時間界限。這種打破具體表現(xiàn)為兩種形式的變化。

第一種形式的變化是教學活動“走出”了教室，教學活動的發(fā)生不再被限制于教室之中，但這種“走出”與傳統(tǒng)意義上的正式的課堂教學完成之后發(fā)生的學生為鞏固所學內(nèi)容而在課堂之外進行的體驗性實踐是不同的。翻轉課堂之所以“翻轉”，是教學活動的發(fā)生不是在學生走進教室后開始的，而是在學生走進教室前就已經(jīng)開始了，教師依靠網(wǎng)絡教育技術將課程內(nèi)容制作成學習課件放置于光盤或網(wǎng)絡上，學生按照教師提供的教學計劃自主地學習這些課件。因此，翻轉課堂是從教師在制定教學計劃的時候就開始的，而不是傳統(tǒng)意義上所說的，是從教師走進教室后開始的。

第二種形式的變化是教學活動“顛倒”了時間，但這種“顛倒”不能簡單地理解為“學”與“教”時間的先后變化。翻轉課堂（Flipping Classroom）中的“Flipping”除了有“翻轉”的意思，還有“翻動、拋擲”等意思，在翻譯為漢語的過程中，我們從自身的教育理解和思維習慣出發(fā)，將“flipping”理解為一種觀念的“翻轉”，即“從……到……的轉變”，這種理解存在某些不準確的地方。在我們中國人的語境中，形而上學的“絕對化”因素似乎多一些，常被用來表述思想觀念的變化，而英語本身的含義則更多地強調(diào)時空位置的變化。不能說翻轉課堂就是由“先教后學”到“先學后教”的翻轉。所謂“先教后學”或者“先學后教”的判斷所采用的是一種簡單思維方式，在實際發(fā)生的教學活動中也不存在所謂的“學”與“教”的先后轉變。因此，“翻轉”課堂中的時間“顛倒”不能用學與教的“先與后”來描述。這里的“顛倒”更需理解為傳統(tǒng)意義上的固定的教學時間被打破，教學成為一種師生圍繞課程資源而展開的交往活動。

二、翻轉課堂引起的學校德育

課程與教學的變化

翻轉課堂給當下中小學德育課程與教學帶來的突出變化主要表現(xiàn)在德育知識觀、德育課程觀和德育方法等幾個方面。

（一）德育知識觀的變化

知識觀在學校課程與教學的構成中處于核心地位，有什么樣的知識觀就有什么樣的課程與教學。品德的形成是一種通過生活交往而發(fā)生的自我體驗和自我建構的過程，學生只有先經(jīng)歷一種道德體驗，他才會在這種道德體驗的基礎上形成關于這種道德的知識，就學生的道德發(fā)展而言，實際道德經(jīng)驗的意義往往大于對道德知識抽象認知的意義。對學生來說，品德的知識絕不是某些符號，它是在特定的生活情境中形成的對生活的某些感受和判斷。翻轉課堂這一教學形式恰是將道德知識的獲得過程首先交給學生，學生通過主動地對教師預先設計的課程內(nèi)容進行選擇、體驗和建構，形成新的道德認知能力。教師不是告訴學生要他們形成什么樣的品德，而是在學生自我學習之后對學生的學習結果做出評價，繼而在學生完成已有學習任務的基礎上向他們提供更高一級的學習內(nèi)容。翻轉課堂形式下的知識不是程式化的結論和說教式的道德判斷，它在更多的意義上應該是一些品德活動的素材，是一套提供給學生學習的品德課程資源。

（二）德育課程觀的變化

對于學生的品德發(fā)展來說，德育課程中隱性內(nèi)容比顯性內(nèi)容有更深遠的意義。品德教育不同于一般的學科知識教育，其隱性知識對學生產(chǎn)生的作用往往大于顯性知識的作用。當一個成年人在回憶他童年時代的生活的時候，那些幾十年依然清晰地刻印在他腦海中的常常不是教師在課堂上的諄諄教導，而是他與老師之間的某次接觸或他與老師發(fā)生的某個故事，甚至某一偶然的眼神也會給他留下終生印象。這里的“接觸”“故事”“眼神”就是隱性課程。從學生學習結果的角度看，學生從隱性課程獲得的常常是非學術性知識，而在顯性課程中獲得的常常是學術性知識。在學生品德形成過程中，非學術性的品德經(jīng)驗、情感、行動對學生未來的成人生活具有非常重要的影響。

新的德育課程觀會使教師在教學活動中形成新的教師角色。翻轉課堂要求教師首先是一個課程與教學的設計者，教師要具備鮮明的課程意識，具有豐富的課程設計與開發(fā)的知識和能力。在現(xiàn)實中，一些教師的課程意識還比較欠缺，他們習慣于把教學理解為一種通過教材向?qū)W生傳授知識、培養(yǎng)能力的單向過程，不能以課程的整體性去統(tǒng)整日常的教學活動，不能從日常生活的各種現(xiàn)象中提煉有益的課程資源。就學校德育課堂而言，德育課程資源的整合較其它學科的教學具有更大的迫切性。

同時，教師還要改變傳統(tǒng)教師的“保姆”式角色，學會放手，把問題交給學生，通過鼓勵和引導讓學生的品德得到自然的發(fā)展。

（三）德育方法的變化

在翻轉課堂教學形式下，德育方法的變化主要表現(xiàn)在兩個方面，一是德育活動中教師的“引領式放手”，一是德育活動中教師和學生的“深度交往”。

“引領式放手”要求教師的活動是隱藏的，處于教學活動的背后，教師不是直接面對學生，而是通過精心編制的課程去引導學生，讓學生在獨立自由的情境中進行自主性的學習活動。學生會根據(jù)各自的學習基礎從教師提供的課程資源中尋找到自己所需要的學習材料，并對這些材料進行選擇、分析和判斷，這一過程實質(zhì)上就是發(fā)現(xiàn)和探究的過程。與傳統(tǒng)的德育課堂的教學方法相比，“引領式放手”丟棄了“告訴”和“灌輸”，由于教師沒有直接地出現(xiàn)在學生的面前，學生對德育情境的分析和判斷是一種真實的判斷，學生內(nèi)心的真實世界會通過他們的作業(yè)呈現(xiàn)出來，其學習的結果是真實的。這一點與傳統(tǒng)的將德育內(nèi)容作為知識向?qū)W生“灌輸”的方法相比，具有更真實的德育效果。

“深度式交往”是一種基于“問題”的交往，它是在學生進行初步自主學習之后有了自己的問題或結論后回到課堂，在課堂上發(fā)生的教師和學生之間的交往活動。就德育課堂而言，“深度式交往”表現(xiàn)為問題的提出、辨析和解決三個階段。問題的提出者可以是學生，也可以是教師，師生通過討論確定德育問題的關鍵詞；問題的辨析需要考慮學生的情感和認知特點，這與傳統(tǒng)的德育課堂的問題辯難的性質(zhì)是相同的；就德育課堂而言，問題解決不一定是得出某個結論，它可以是問題解決過程本身、也可以是問題的深化思考。就像蘇格拉底的助產(chǎn)術，品德教學活動中最重要的不是要告訴學生某個結論，而是要讓學生在教學過程中通過對話去分析自己的結論是否合理。品德教學的“深度式交往”是一種會話，通過會話，我們的下一代養(yǎng)成道德的習慣、學會理智的思考。

三、翻轉課堂教學形式下的

德育課堂

我國傳統(tǒng)的德育課堂有兩種形式——知識德育和生活德育，這兩種德育形式形成了我國學校德育的兩個主要空間，一是知識世界的德育空間，一是生活世界的德育空間。知識世界的德育是將德育內(nèi)容編制成體系化的教材，通過教師的課堂傳授來對學生進行道德品質(zhì)的培養(yǎng)，通過學校教學，學生能夠獲得系統(tǒng)的關于道德知識的概念、原理和各種結論性判斷。這種方式在我國當前的學校品德教育中占有主導地位，其優(yōu)點是學生可以通過學習獲得系統(tǒng)的品德知識，知道什么是善的、什么是惡的，什么是應當遵守的規(guī)則、什么是應當反對的規(guī)則，但是這些對“善惡”“規(guī)則”的認識在很多情況下是以“告訴”和“灌輸”的方式教給學生的，具有強迫的性質(zhì)，學生多數(shù)情況下只能“接受”而不能進行品德的自我建構，這種情形容易導致學生品德呈現(xiàn)為外顯的狀態(tài)，其結果是學生雖然具有關于品德的系統(tǒng)知識，在一定程度上形成外顯的行為，但難以深入學生內(nèi)在心靈，品德內(nèi)容難以被學生內(nèi)化。

與這種“知識世界的德育空間”相比，“生活世界的德育空間”有了很多拓展，這種品德教育形式讓學生在生活中、通過生活中的活動交往形成某種良好的社會品質(zhì)。由于這種德育方式具有情境性，學生在真實的德育情境中作出真實的選擇和判斷，它對學生品德的形成會產(chǎn)生內(nèi)在的影響，其實際的德育影響比較深遠?！吧畹掠卑l(fā)生于真實的生活情境中，學生在德育過程中具有較強的主體意識，但學校課程中的“情境”常常是經(jīng)過理想化的，教學過程中學生處于被情境引導的狀態(tài)，這種被引導的狀態(tài)使學生在作出的道德選擇時對問題的分析判斷能力遭到減弱，學生的獨立問題分析和判斷能力的培養(yǎng)也在一定程度上被削弱。問題的情境越真實越復雜，學生的選擇、分析和判斷能力越能得到充分的鍛煉。

翻轉課堂這種教育組織形式打破了傳統(tǒng)的學校德育空間，使學校德育空間從真實的“知識世界”和“生活世界”擴展到“自我建構世界”，這樣就形成了學校德育的第三個空間：自我建構世界的德育空間。這里所說的自我建構世界的建構主體是學生，學生在德育課程目標的引導下進行自主學習活動，他們自主選擇學習材料、自主確定學習進度、自主作業(yè)和評價。翻轉課堂中學生自我建構世界不是漫無目的的，它有教師預先編制的課程目標，與傳統(tǒng)的德育課程目標不同的是，學生在自我建構世界所接觸到或理解的目標具有模糊性的特點。教師的行為主要表現(xiàn)在對德育課程進行設計和對學生的德育作業(yè)進行反饋性評價。教師首先將一定的德育內(nèi)容（即編定好的德育課程以游戲或其他合適的作業(yè)方式）呈示給學生，把活動的空間留給學生，學生在這種編定好的課程內(nèi)容中自由的選擇自己所樂意的活動，在活動過程中遇到問題的時候，學生首先考慮的是自己去獨立解決問題或者向同伴尋求幫助，而不是直接向教師尋求幫助。相對于傳統(tǒng)的教室中教學活動，學生在這種活動中只有他自己和他面對的德育內(nèi)容，從這個角度上說，它是“自我建構的空間”。在這種自我建構的活動空間中，學生獲得的知識與傳統(tǒng)的德育課程中所獲得的知識是不一樣的，它減少了被告訴和被灌輸?shù)某煞?，增加了探究和建構的成分。這種途徑形成的品德認知會對學生以后的社會生活產(chǎn)生較長遠的影響。

總之，翻轉課堂是一種新教學組織新式，這種教學組織形式帶給學校課程與教學的不只是“形式”變化，還有與這種教學形式相適應的課程與教學的觀念、方法及管理的變化。人們在嘗試這種新的教學形式時還會遇到許多問題，如客觀的技術硬件條件、教師和學生的媒介素養(yǎng)、課程與教學的管理和評價制度等。對學校德育課程來說，真正的“翻轉”是發(fā)生于德育課程的編制、實施和評價中的，而不是僅僅限于“形式”的翻轉。

責任編輯/張 麗