“一石激起千層浪”，如果將課堂比作“一湖水”，課堂精彩生成比作“千層浪”，課堂提問比作“一石”的話，那么這表明了廣大教師對課堂有效提問的探索，預(yù)示了他們對課堂精彩生成的熱切期盼。但是“隨意的、模糊的、機械的提問”在當下語文課堂中比比皆是，甚至由于預(yù)設(shè)的無效，而導(dǎo)致了課堂教學目標的流失。

在日常的課堂教學中，課堂的提問存在著哪些誤區(qū)呢？

誤區(qū)一：提問內(nèi)容簡單，追求表面熱鬧。

課堂是在教師引導(dǎo)下的學生思維活動的場所，課堂提問是啟動學生思維的載體，通過提問才能激發(fā)學生的好奇心，才能有效地引導(dǎo)學生思維活動的參與。一些教師的課堂提問滿是“是不是”“對不對”“是什么”等沒有思維含量的提問，或以簡單的記憶、訓練、操作來代替學生的思維。課堂雖然熱鬧，但弱化了學生的思維參與度，其效果低下，流于形式。

誤區(qū)二：提問過于籠統(tǒng)，問題設(shè)計沒有層次。

問題的設(shè)計應(yīng)該由淺入深，循序漸進，要遵循“跳一跳就能摘到桃子”的理論，而一些教師課堂提問針對性不強，過于籠統(tǒng)，使學生把握不準回答的方向，導(dǎo)致學生的答案五花八門，甚至答非所問，難以對教學起到有效的引導(dǎo)。問題設(shè)計不符合學生的認知層次，學生的思維就得不到很好的訓練。

誤區(qū)三：提問只求標準答案，排除求異思維。

一些教師的提問只要求學生按照教師事先設(shè)計好的思路去回答，如果學生有不同于老師的想法和方法，老師就馬上打斷或者干脆師代生答。固然，教師的思路可能比較簡潔，但輕易否定一個學生的思路對學生來說是不公平的，這將會挫傷學生發(fā)表個人意見的積極性，忽視了學生的主體性，忽視學生自覺、自主、深層次地參與認知的過程。

誤區(qū)四：提問不看對象，漠視個體差異。

教師應(yīng)針對問題的難易程度從學情出發(fā)，選擇不同類型的學生回答，以便調(diào)動不同層次學生的思維積極性和口語表達能力。而在有些教師的課堂上，教師的提問不考慮問題的難易程度，隨便叫學生回答，課堂上就會“冷場”，這樣做忽視了學生在認知能力、學習動機、學習興趣等方面存在的個體差異。

那么在實際教學中，教師如何巧妙地把問題貫穿于教學，服務(wù)于教學，做到恰到好處地拋磚引玉，是值得教師探究的課題。針對上述課堂提問存在的誤區(qū)，教師需要掌握好課堂提問的技巧。

教育家陶行知先生說過：“發(fā)明千千萬，起點是一問。”這句話對于教師掌握課堂質(zhì)疑具有深刻的啟示作用。課前教師要進行充分細致的準備，抓住每一課的重點、難點，再結(jié)合學生的思維能力、認識水平的實際，提出相應(yīng)的有一定難度的問題，激發(fā)學生的思考力和想象力，使不同程度的學生在課堂上都處于積極的思維狀態(tài)。下面，筆者談?wù)勛约涸趩栴}設(shè)計方面的一點探索。

一、把握要旨，拈精取要

和諧有效的課堂，源于有效的提問，有效的問題設(shè)計是有效提問的關(guān)鍵。成功的課堂問題設(shè)計，往往能通過“一斑”而引出“全豹”。這里的“一斑”可以看作是整堂課的精華。抓住這一點，就可以激活學生的興奮點。

蘇教版七年級上的《我的老師》一文，就可以從課文的第一段切入，抓住“難忘”二字，提問：為什么最難忘的是他的蔡云芝老師？這樣就抓住了學生的興奮點，學生就馬上會進入課文中去尋找答案，學生的思維就被激活了。

再如《孔乙己》一文，它有兩千多字，濃縮了深廣的現(xiàn)實內(nèi)容。要引導(dǎo)學生用睿智的眼光抓住關(guān)鍵的句子、詞語。課文的第九段“孔乙己是這樣的使人快活，可是沒有他，別人也便這么過?！苯處熅涂梢宰プ∵@個句子，抓住“快活”兩字提問設(shè)疑，變“全盤授予”為“拈精提要”。這一節(jié)課我們圍繞這一段落，探討四個問題。1.孔乙己使哪些人快活？2.孔乙己的哪些方面使人快活？你看出孔乙己怎樣的性格特征？3.孔乙己這樣使人快活，他本人快活嗎？4.魯迅先生寫這些人的“快活”用意何在？這樣的提問拈精取要，抓住關(guān)鍵，課文的主旨很快就會凸顯出來，學生也易于理解。

二、由易到難，化難為易

難和易是相對的，所謂“難”，是問題較難，思維多了幾道工序；所謂“易”是問題相對容易，思維工序相對較少。學生對文本的理解單靠一兩個問題是不夠的，這需要教師從高處出發(fā)，從整節(jié)課文來謀劃，由易到難，由表到里，讓學生“跳一跳”就能夠著。學生遇到較難的問題不能馬上解答，教師可以在這幾道工序中引導(dǎo)他們解決一兩道，于是就變成了一個較簡單的問題，再讓學生自行解決。這樣既訓練了學生思路，又使學生獲得了解決問題的喜悅。

比如，朱自清先生的《春》是一篇散文，形散神不散自然是學習重點，但是如果教師提出“本文是如何體現(xiàn)形散神不散的？”這樣過泛的提問，學生會不知從何答起。我們可以將這類較大的問題化大為小，設(shè)計階梯式的問題，化難為易，比如上述問題就可以改換問法，一分為三：本文寫了春天的哪幾幅圖？作者怎樣來描寫春草圖、春花圖、春風圖、春雨圖的？寫出了春草、春花、春風、春雨各有什么特點？通過這種階梯式的提問，學生的思路會比較清晰，思考也有了目的性，就不難領(lǐng)會文章形散神不散的特點了。

再如《幽徑悲劇》一文，教師可以這樣來設(shè)置問題：1.課文講了什么的悲劇？2.課文是怎樣來描繪紫藤蘿的美的？3.課文是如何來寫紫藤蘿被毀滅的？4.面對這樣的悲劇，作者的態(tài)度是怎樣的？5.思考造成悲劇的原因。6.探討課文題目是不是也可以改為“紫藤蘿的悲劇”？從而引出討論，文章寫幽徑的作用。最后可以設(shè)置這樣的問題：文章通過悲劇想告訴我們什么？從而得出：悲劇是美的毀滅。請看，這樣一組從易到難，環(huán)環(huán)相扣的設(shè)問，在教師的引導(dǎo)下，學生對本文重點難點的學習肯定容易解決。

三、旁敲側(cè)擊，注重啟發(fā)

在整體把握全篇的基礎(chǔ)上，注重前后知識點的聯(lián)系，巧設(shè)問題，吸引學生。有意識地把設(shè)問的過程當作開啟學生思路的過程，激活他們思維的靈活性。

比如朱自清的《背影》里有這樣一句話：“但最近兩年的不見，他終于忘卻我的不好，只是惦記著我，惦記著我的兒子。”教師可以這樣問：“我的兒子，就是我父親的誰？學生馬上會回答：“父親的孫子”。教師接著問：“那么作者為什么不寫成‘惦記著他的孫子呢？”這樣的提問一定會引起學生積極的思考。從而可引導(dǎo)學生想到這句話是作者表達父親“忘卻我的好”，表現(xiàn)對“我”的寬容和掛牽，因為惦記“我”很深，所以還連及“我的兒子”，如果說成“惦記他的孫子”，那就顯得與“我”無關(guān)，而不能表現(xiàn)對“我”的深刻惦記了。

曾聽過一位教師教高中學生閱讀魯迅散文《秋夜》，便有學生提問說：“文章的第一句自成一段，‘在我的后園，可以看見墻外有兩株樹，一株是棗樹，還有一株也是棗樹。魯迅先生為什么要這樣說，而不索性說后園里有兩株棗樹，這是不是在玩文字游戲呢？”對于學生提出的這個問題，這位老師沒有直接告訴他答案，而是注重啟發(fā)，他旁敲側(cè)擊，反提出一個類似的問題讓學生思考：“才開學時，由于食堂準備不太充分，第一餐給你們吃的是蘿卜，第二餐還是吃蘿卜。對這種現(xiàn)象有兩種表述方法。一種是：開學時，我一連吃了兩餐蘿卜；還一種是：開學了，我午餐是蘿卜，晚餐還是蘿卜！你們想，這兩種表述，從表意和效果上有什么不同。”學生很容易地得出：第一種只是冷靜地客觀地告訴了別人一個事實，并沒有明顯的主觀感情。第二種，在告訴事實的同時，表達了自己對生活充滿蘿卜的強烈不滿。既然有這樣的差別，再回過來讀《秋夜》，想想魯迅先生為什么要這樣說。一個學生馬上說：“我懂了。魯迅先生這樣說也是表達了一種感情?！边@樣問題就迎刃而解了。教師不直接宣講答案，用類比的辦法啟發(fā)學生找到答案，這樣不僅使學生知道了這一個問題的答案，而且也知道了如何去思考同一類問題。

四、啟迪求異，鼓勵創(chuàng)新

“一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”，每一個人的解讀都有自己的獨特性。因此教師在講解時絕對不能過早地拋出問題的所謂的“標準答案”，“學起于思，思源于疑”，教師應(yīng)該及時地設(shè)疑質(zhì)疑，于無疑處生疑，啟迪學生的求異思維，鼓勵學生不斷地創(chuàng)新，使學生在不拘泥于那些權(quán)威答案的基礎(chǔ)上能再推開一扇窗子，看到更美的風景。

曾聽過《出師表》一課，教者設(shè)置了這樣的問題：1.你同意諸葛亮出師北伐嗎？為什么？2.討論：劉禪真是扶不起的阿斗嗎？學生分析了諸葛亮出師的種種不利條件，并從劉禪穩(wěn)坐皇位十余年的事實，認識到劉禪本人也有許多過人之處……對于學生的見解，教師既給予肯定，又因勢利導(dǎo)；既提出自己的觀點，又允許學生保留自己的看法。這樣既調(diào)動了學生參與創(chuàng)造性活動的積極性，又提高了學生獨立解決問題的能力，促進了學生創(chuàng)新思維發(fā)展。

例如：在教學《皇帝的新裝》一文時，可以讓學生對課文結(jié)尾進行續(xù)寫。有的學生寫到皇帝一時惱怒，最后把小孩及其家人殘酷地處死了；還有的學生寫到皇帝經(jīng)過這一次游行大典后，感到痛心疾首，從此改邪歸正，治理朝政，最后成為一名人人擁戴的好國王。多么豐富的想象！

五、關(guān)注差異，分層設(shè)計

針對各層學生把握問題梯度，讓所有學生“敢說”。課堂提問要全面衡量學生的實際情況，力爭給每個學生以均等的機會，課堂提問進行分層設(shè)計，讓不同層次的學生都獲得相應(yīng)的提高。通常，課堂發(fā)言和討論的機會往往被反應(yīng)較快的學生捷足先登，反應(yīng)慢的學生總是成為課堂學習活動的旁觀者。課堂上，教師應(yīng)根據(jù)問題的難易程度提問不同層次的學生，讓不同層次、不同水平的學生均有所獲。

比如在教學《散步》一文時，可以設(shè)計以下問題：一、課文寫了一件什么事？二、在散步的過程中你最欣賞誰的表現(xiàn)？為什么？三、在走大路還是走小路的問題上，到底誰說了算？四、從課文的字里行間，你看到了一個怎樣的家庭？五、散步本是一件微不足道的事，為什么在發(fā)生分歧時，作者會感到責任的重大，就像民族領(lǐng)袖在嚴重關(guān)頭那樣？諸如這樣的問題設(shè)計是體現(xiàn)梯度的，我們可以依次請基礎(chǔ)較差、基礎(chǔ)中等、基礎(chǔ)較好的學生來回答上述第一到第五題，讓每一層次的學生都能“跳一跳”就夠得著，享受到成功的喜悅。

在教學過程中，因為問題有適當?shù)奶荻?，不同層次的學生都表現(xiàn)出積極的思維狀態(tài)，都大膽地發(fā)言，都從思考中得到獲取新知識的樂趣，從而提高了語文課堂提問的有效性。

愛因斯坦說：“提出一個問題遠比解決一個問題更重要?！闭n堂上一個經(jīng)過教師精心設(shè)計的問題，往往能撥動學生的思維之弦，所以，教師只有從根本上形成對課堂提問的正確觀念。才能在實踐中發(fā)揮課堂提問的靈活性與有效性，讓課堂風生水起。當然課堂教學是一門永無止境的藝術(shù)，課堂提問藝術(shù)的探索也將永無止境。

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（湯芬芳 吳江經(jīng)濟技術(shù)開發(fā)區(qū)實驗初級中學 215200）