一、王開東“深度語文”基本界定

“深度語文”是近幾年剛剛興起的與“詩化語文”“情境語文”等齊名的語文教學主張和教學流派，其倡導者和主要成員有干國祥、郭開陽、王開東、竇桂梅等人。

到現(xiàn)在為止，關于深度語文方面的著作，比較系統(tǒng)的當推王開東的《深度語文》。在書中，他沒有明確給出深度語文的定義，但是總結他的觀點，“深度語文的‘深度表現(xiàn)主要在課堂理解之深，文本剖析之透和課堂把握之精到上?！盵1]在教學上，這又體現(xiàn)在“教的老師知識的廣度和思想的深度，學的學生需要思維的深度，在課堂上得以拓展和延伸?！盵2]除此之外，他還提出“三有六讓”的理想課堂：“即有趣、有情、有理，目標讓學生清楚，疑問讓學生討論，過程讓學生經(jīng)歷，結論讓學生得出，方法讓學生總結，練習讓學生自選?！盵3]把課堂真正還給學生，真正著眼于學生的終身發(fā)展。

總之，王開東的深度語文教育理念是具深度性、人文性與情感性的一種全新的教育理念。

二、王開東“深度語文”基本內(nèi)容

（一）王開東深度語文中的價值取向

《普通高中語文課程標準（實驗）》對語文課程的性質(zhì)作了明確界定：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性和人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點。”[4]深度語文作為語文教學的一種理念與主張，其中關于語文課程性質(zhì)的界定，沒有明確的結論，然而卻在教學過程中體現(xiàn)出來。

1.教學目標注重學生的自我發(fā)展

語文教育的最終目標是培養(yǎng)富有生命意義的有完整人格的人。王開東的語文課堂真正做到了與學生之間的生命對話，促進學生本質(zhì)的“自我生成”。課堂上，師生處于平等位置，互相了解對方，互相學習，互相把對方的存在作為自己存在的前提，“三有六讓”的教育理念讓學生的主體性得到充分發(fā)揮。教學過程中的充分尊重和理解，即是對這些“生命體”發(fā)展的承認，是促進學生自我發(fā)展與完善的過程。這些具體體現(xiàn)在王開東老師的課堂教學實施的途徑和教學內(nèi)容中基礎知識的自學中。

2.教學內(nèi)容加強文化深度

“語文教育也可以說是一種文化傳遞過程，一種文化的生成和創(chuàng)造過程。”[5]然而，隨著生活的快節(jié)奏，語文課堂常常以一種基礎知識的面目出現(xiàn)，字詞句的使用，文言文的詞類活用以及課文的豆腐塊式教學和作文的模塊教學都使得語文的詩性銳減，功利性與可操作性深化。而王開東老師的課堂教學內(nèi)容也更具文化深度。其表現(xiàn)形式是文本的深入解讀，經(jīng)過教師的創(chuàng)造性解讀，將教師的自身文化見識與文本結合，呈現(xiàn)在學生面前時將是一種立足原文本又具更多文化內(nèi)涵的新文本。用他的話說就是：“課堂因此走向了多元主題，多元視界的解讀和生成，成了知識的重新經(jīng)歷和復活，成了師生精神生命又一次蘇醒?！盵6]（二）王開東深度語文的教學內(nèi)容

語文學科的一大特點是教學內(nèi)容的不確定性和語文教材知識點的模糊性。[7]教學內(nèi)容以一篇篇選文的形式呈現(xiàn)在教師和學生面前，至于教學過程中教學內(nèi)容的呈現(xiàn)，文本價值的挖掘全憑教師個人的解讀。同樣的，王開東教師的深度語文課堂中呈現(xiàn)的是個性化的解讀，同時也是深度語文中最關鍵的一點。下面以王開東老師的《深度語文》中的《丑小鴨》文本解讀為例，簡單剖析其解讀文本的特色——將個人的理解見識加入其中，并開創(chuàng)特色的切入點。

丑小鴨是一篇經(jīng)典的童話，作者在對該文本進行解讀時從歷史層面切入，結合作者安徒生所處的歷史環(huán)境，創(chuàng)作該作品時的際遇，對丑小鴨的深層意蘊作出分析。“但我更愿意認為丑小鴨融入了作者的人生體驗，并非僅僅等同于作者本身……丑小鴨不應該僅僅是安徒生自己整個的人生，更應該是安徒生的人生體驗，更應看成他作品的經(jīng)歷。”[8]解讀時，打破以往對丑小鴨簡單象征安徒生的傳統(tǒng)，將自身的理解加入。最后，以安徒生的生活背景、人生際遇為基礎，結合個人的理解去剖析和解讀丑小鴨，使得他的課堂，教學內(nèi)容都別具一番他個人的特色，文化意蘊濃厚，個性色彩豐富。

其獨特的文本解讀方式，都可謂是王開東老師下足功夫的結果。他不僅僅滿足于教參中現(xiàn)有的文本解讀深度，而是力求通過分析文本，用自己的觀點去詮釋文本，從而使得解讀更加深入，思想意蘊中加入了對于生命的感悟，對于情感的體悟。

三、王開東“深度語文”的價值

（一）王開東“深度語文”的時代意義

1.新生代語文教學流派的典型代表

語文教學自建國以來，有關語文的一些問題一直存在較大的爭議，諸如對語文的性質(zhì)、語文教學內(nèi)容的范圍界定等等。隨之而來的是各種語文教育家各種不同的語文教學新觀念，這些新觀念又涌現(xiàn)出各種教學流派。眾多流派的出現(xiàn)實質(zhì)上也意味著語文教育的不斷反思、不斷進步，而新生代語文教學流派“深度語文”的提出更是這一流派的中流砥柱，他的思想是對深度語文教育理念的補充，是對教育長河中的語文教學的反思。

2.深入文本，追溯語文本質(zhì)

由于網(wǎng)絡文化等流行因素及現(xiàn)代人“快餐式”閱讀的影響，閱讀教學對文本的解讀缺乏深層理解，停留于表面。同時，教師缺乏思想深度，多媒體教學設備的普及，板書的大大減少都使得教師對于文本解讀缺少關注，對文本所傳承的文化底蘊少有探究。語文課堂上傳統(tǒng)的淡淡書香減少了，語文教師不再是“文化人”形象，而僅僅是“教書匠”。

這是一種本末倒置的現(xiàn)象，但不可否認的是，在這樣的應試型教育大環(huán)境下，人心浮躁，難以避免。也因此，王開東的深度語文的出現(xiàn)便是對于這樣一種缺失的警醒與彌補。王開東老師自身文化氣息濃郁，再加上他深度語文中對文本深度意蘊的探尋和追溯，都體現(xiàn)了一種文化的深度，一種對于語文的回歸。

“深度”教學中有文化的深度，有對人生哲理思考的深度，深度語文的教學無疑是一種“文道統(tǒng)一”的代表，使語文課更有文化意蘊，使語文成為一種培養(yǎng)人的教育科目，使語文更似語文。

（二）王開東“深度語文”的局限性

1.實施難度大

首先，對于王開東的“深度語文”的成功實施，前提是有如王開東老師所持的自身知識能力基礎。對于文本解讀的深入是以解讀者自身學識水平“深”為前提的。縱然，在實施此類教育理念時可縱觀上下，普及全文，了解全部，但教學者自身的理解能力存在一定限度，這就對教學的實施進程存在阻礙。尤其對年輕的教師人群而言，可能總體水平并不能達到深度語文對教師要求的學識水平。

其次，對于深度語文教學而言，在課堂上教學內(nèi)容偏于深入，情感體驗偏深切，思維訓練較深刻，這些條件都規(guī)定了教學對象只能是偏于高年級的學生對象。因此，教師在教學過程中要考慮學生的真實水平，不可“目中無人”，盲目解讀文本?？傊?，深度語文教學對教學者和受教者的素質(zhì)都有一定要求，因此，在實施上存在困難。

2.教學內(nèi)容忽略基礎知識，偏向“人文性”

新課標明確強調(diào)語文具有“人文性”和“工具性”的特點，但是縱觀王開東深度語文課堂實錄，對于語文基礎知識教學部分，顯得較薄弱。在課堂上深度挖掘文本，過于重視思想的深度與情感的強化體驗，不可避免地會造成語文課的人文性偏重，而工具性減弱。

因此，深度語文閱讀以“立人”為本，確實符合新課標的精神，但是，卻容易使語文教學內(nèi)容偏離語文的學科屬性，把語文課上成哲學課、人生課，完全偏向語文人文性一邊，而造成學生基礎知識的薄弱。

總而言之，王開東老師的深度語文作為順應時代的發(fā)展、語文教育的發(fā)展而出現(xiàn)的一種語文教學潮流，他的深度語文不只是語文文化的深度，更是一種對于語文教學理念的深度。它適應了新一輪課程改革總體要求以及新課標對于學生的語文素養(yǎng)的強調(diào)，對目前語文教學實踐中出現(xiàn)的一些問題進行了反思，有助于改進語文教學的“簡單”和“淺顯”。但其內(nèi)容的偏人文性和過于狹窄的受眾群體使得對于這種理念的實施需要加強思慮。

注釋：

[1][6][8]王開東.深度語文[M].桂林：漓江出版社，2009.

[2]夏崢嶸.語文的深度 生命的深度[J].教學大參考，2013，（1）：14.

[3]王開東.非常語文課堂[M].上海：華東師范大學出版社，2006：1.

[4]中華人民共和國教育部制定.普通高中語文課程標準（實驗）[M].北京：人民教育出版社，2003.

[5]張中原，徐林祥.語文課程與教學論新編[M].南京：江蘇教育出版社，2007：27.

[7]張中原，徐林祥.語文課程與教學論新編[M].南京：江蘇教育出版社，2007：63.

（陳大偉 揚州大學文學院學科教學語文 225100）