孫聘

【摘要】通過對“當(dāng)代世界重大教育理論問題”這門基礎(chǔ)理論課跟蹤研究，對其教學(xué)目標(biāo)、理論框架、學(xué)科思想和理論分類作了一個整體介紹。特別是學(xué)科思想方面引用了西方哲學(xué)家胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)與施萊爾馬赫的詮釋學(xué)作為理論指導(dǎo)，然后簡單地比較了美國杜威民主主義的教育觀與中國當(dāng)代教育理論研究的背景。認(rèn)識到對教育基礎(chǔ)理論的探討，從教育學(xué)誕生至今仍然不斷向前拓展。在學(xué)習(xí)過程中，雖然也是淺嘗輒止，但是最終對這門課程理論分類的層次有了一個大體的了解。

【關(guān)鍵詞】基礎(chǔ)理論 教育理論

【中圖分類號】G40 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）02-0252-02

一、背景知識

認(rèn)識到教育學(xué)從誕生發(fā)展至今，已經(jīng)演化成為由多門教育學(xué)科構(gòu)成的復(fù)雜地教育科學(xué)體系，教育理論的體系發(fā)展更是日臻完善。無論是傳統(tǒng)教育學(xué)的創(chuàng)立者們，還是傳統(tǒng)教育學(xué)的批判者們或科學(xué)教育學(xué)的創(chuàng)導(dǎo)者們，他們對于教育學(xué)的期望，至少一點上是相同的，即是要把教育學(xué)建成一門關(guān)于教育的系統(tǒng)的、普遍的“學(xué)問”或“理論”。這個學(xué)期新開設(shè)的 “當(dāng)代世界重要教育理論問題”這門課，可以說是一個鍥機(jī)，由此可以更加直觀地對教育學(xué)基本理論進(jìn)行深入系統(tǒng)的探討。筆者認(rèn)為對教育學(xué)基本理論范疇與體系構(gòu)成的了解是“當(dāng)代世界重大教育理論問題”這門課，所要進(jìn)行學(xué)習(xí)的理論前提。從這門課的一開始，就提挈綱領(lǐng)地介紹了此門課的課程性質(zhì)。它是有關(guān)教育學(xué)的共同課和專業(yè)基礎(chǔ)理論課，包涵了在教育領(lǐng)域中若干重大基本理論的基礎(chǔ)，同時涉及了此領(lǐng)域中各個理論的主要內(nèi)涵、專業(yè)深化、理論視野、研究方法與意識、以及個人研究能力等方方面面的內(nèi)容。由于自己對教育分支學(xué)科也有過階段性的學(xué)習(xí)與探討，切身的體會到，無論任何一門學(xué)科，最基本的構(gòu)成要素都是知識點，然后是知識線，再之后到知識面，最后才能悟到“體”。這是一個由慢到快、由簡單到復(fù)雜的學(xué)習(xí)過程，正如朱熹在《讀書之要》中說道：“循序而漸進(jìn)，熟讀而精思”。此外，是對本課程的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行詳細(xì)的分析。首先是培養(yǎng)學(xué)術(shù)意識，提出需要有質(zhì)疑、批判與創(chuàng)造三點認(rèn)識；其次是擴(kuò)展學(xué)術(shù)視野，從地域上劃分可以是由域內(nèi)到域外或域外到域內(nèi)，從學(xué)科學(xué)習(xí)上劃分可以是縱向與橫向；再者就是探索教育本身以及所涉及的現(xiàn)實問題，主要是如何對教育問題提出立論依據(jù)、甄別與判斷某些命題真假；這之后是深化教育理論的內(nèi)在的邏輯、體系和構(gòu)成等等；最后是激發(fā)創(chuàng)造智慧，養(yǎng)成獨立研究的能力，特別是知識遷移的能力。介紹完上面的背景知識之后，將“當(dāng)代世界重大教育理論問題”的教學(xué)內(nèi)容大致劃分為十一個專題：學(xué)科思想、教育理論（范疇）、教育理念、教育話語、教育發(fā)展論、教育過程、教育改革、有效教育實踐論、教育研究方法論、教育領(lǐng)域問題與基本范式。這之后，某些具體細(xì)節(jié)將會在這個秋季學(xué)期的課上進(jìn)行學(xué)習(xí)與探討。

二、學(xué)科思想

經(jīng)過查閱了某些相關(guān)的文獻(xiàn)，以及聽課時所記錄的筆記，知道首先要了解的是西方某些著名學(xué)者的論著，特別是胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)?，F(xiàn)象學(xué)為對當(dāng)代重大教育理論問題這門課提供了指導(dǎo)性的理論和方法。由于西方的傳統(tǒng)哲學(xué)、近代哲學(xué)與胡塞爾現(xiàn)象學(xué)的誕生，有著密不可分的傳承關(guān)系，并且胡塞爾在探索與創(chuàng)建現(xiàn)象學(xué)的過程中為此做了較為深入的考察。西方哲學(xué)誕生之時，其起點就是源于對自然科學(xué)與數(shù)學(xué)的探索與思考，特別是古希臘的古典哲學(xué)家們，把哲學(xué)看作追求一切存在的最普遍的知識而被當(dāng)作一種包羅萬象的科學(xué)；到了近代，笛卡爾繼承了古希臘的古典哲學(xué)觀，追求在一個統(tǒng)一的理論體系內(nèi)，用一種嚴(yán)格的科學(xué)方式，逐一證明清楚明確的方法，把一切有意義的問題包容在一個無限而且有合理秩序的研究過程中，通過人們世世代代的無窮的努力，最終建立聯(lián)結(jié)一切真理的大廈，其頂點就是形而上學(xué)[1]。然而胡塞爾，可以說是在哲學(xué)史上集大成的哲學(xué)家。本質(zhì)現(xiàn)象學(xué)與先驗現(xiàn)象學(xué)是他最經(jīng)典的哲學(xué)思想的體現(xiàn)。起初，由于受到他所生活時代的流行心理學(xué)派的影響，要求本質(zhì)現(xiàn)象學(xué)通過反思對心理現(xiàn)象所產(chǎn)生的意識活動進(jìn)行研究，從而對本質(zhì)進(jìn)行把握，以及從事實的一般性向本質(zhì)的一般性過渡。這之后的先驗現(xiàn)象學(xué)可以說是，要求僅采用哲學(xué)的觀點和思維態(tài)度，科學(xué)地、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)貙Α凹兇庖庾R”以及意識構(gòu)造進(jìn)行拓展。簡而言之，現(xiàn)象學(xué)可以意譯為回到事物本身的同時，又脫離了事物本身。此外，基礎(chǔ)理論還涉及到施萊爾馬赫的學(xué)說。說到施萊爾馬赫本人好似藝術(shù)界的梵高，而他的學(xué)說也好似是梵高的《向日葵》。這位在哲學(xué)史“毫無疑義”有爭議的神學(xué)家和哲學(xué)家，然而從180年前他去世到今天，他的學(xué)說卻成為了西方哲學(xué)及其豐富的寶藏。近代哲學(xué)家狄爾泰、以及當(dāng)代詮釋學(xué)大師伽達(dá)默爾及其弟子基默爾勒等，推動了他的學(xué)說并賦予新的現(xiàn)實意義，成為當(dāng)今世界風(fēng)靡一時的哲學(xué)話題之一。詮釋學(xué)家們把施萊爾馬赫稱作詮釋學(xué)的開山鼻祖。施萊爾馬赫的學(xué)說在不同的學(xué)科領(lǐng)域都有著啟示作用，涉及到宗教學(xué)、符號學(xué)、語言學(xué)以及結(jié)構(gòu)主義模式的美學(xué)等等。[2]在詮釋學(xué)里，存在著我們在日常學(xué)習(xí)中使用的原則，例如，如何理解部分、整體以及它們相互的關(guān)系的意義，也被稱為理解循環(huán)的結(jié)構(gòu)。以上這些哲學(xué)理論的基礎(chǔ)都可以作為教育哲學(xué)的本體論和方法論來進(jìn)行研究，最終可以在教育領(lǐng)域本身以及教育科學(xué)分支學(xué)科形成具體的思想體系。

再者說到教育，首先要想到就是美國的教育。在今天看來，美國的教育是非常成功的，不論是在基礎(chǔ)教育還是在高等教育，這些成就起初來自于對一種教育思想的探究，就是杜威的民主主義教育。簡而言之，民主主義教育的思想是明顯區(qū)別于傳統(tǒng)教育與進(jìn)步主義的教育思想，目的是為了培養(yǎng)具有民主主義教育觀念的社會公民。正如杜威在《人的問題》那本書中寫到：“我們應(yīng)嚴(yán)肅地、認(rèn)真地、大力地利用民主的學(xué)校與學(xué)校中的民主方法，并應(yīng)在自由的精神中教育國家的少年和青年去參加一個自由的社會?！⒉扇〔襟E，使學(xué)校成為標(biāo)準(zhǔn)自由人明智地參加自由社會的更完善的工具[3]。”相比之下，我國的社會制度是社會主義制度，雖然改革開放以來一直強(qiáng)調(diào)是建設(shè)具有中國特色社會主義，但是本質(zhì)上與資本主義國家思想價值體系是有著明顯的差異。在教育領(lǐng)域中，我國更是受到馬列主義、毛澤東思想、鄧小平理論不同歷史階段的使命的考驗，具有顯著的時代烙印，以及當(dāng)今的“三個代表”重要思想和科學(xué)發(fā)展觀新的社會主義思想價值體系的影響，再到現(xiàn)在全面深化改革。這些都應(yīng)該作為我國教育理論研究的背景知識。同時在不同歷史時期受到西方思潮的影響，促使我國教育理論研究不斷變革與發(fā)展，這些都是緊緊地圍繞著建設(shè)社會主義核心價值體系的觀念不斷前進(jìn)。

三、理論分類

在講授的過程中，強(qiáng)調(diào)教育理論的重要性。那么教育理論的存在狀態(tài)是怎樣的？是經(jīng)驗科學(xué)理論還是實用理論或既有（經(jīng)驗）科學(xué)理論又有實用理論？對于教育理論來說它涉及對人活動的解釋，然而其他學(xué)科與教育理論兩者之間又不是直接的演繹關(guān)系，同時教育理論中解釋方式的特性是“運(yùn)用解釋的解釋”，比如說它是對心理學(xué)、社會學(xué)、人類學(xué)等學(xué)科有關(guān)人的解釋的運(yùn)用中來解釋培養(yǎng)人這一活動的[4]。于此同時，對于教育理論探討，他在課上劃分了以下幾個方面：一是規(guī)范研究；二是意識形態(tài)的批判；三是有關(guān)學(xué)術(shù)型教育與應(yīng)用型教育的理論；四是本土性與本土化的教育理論；五是其他教育理論。

一般對于規(guī)范研究是涉及到學(xué)術(shù)研究這個層面，要求其研究過程或成果是否符合某種標(biāo)準(zhǔn)。在也課上涉及了相關(guān)的實例，例如前不久，國務(wù)院學(xué)位辦下發(fā)了《關(guān)于反饋2012年博士學(xué)位論文抽檢通訊評議結(jié)果的通知》，其最終的目的保證博士生的培養(yǎng)質(zhì)量，提高其學(xué)術(shù)研究水平與創(chuàng)新能力。從學(xué)科發(fā)展的研究規(guī)范的角度來看，被劃分出多個基本構(gòu)成：學(xué)科定義和研究對象、理論基礎(chǔ)和結(jié)構(gòu)框架、學(xué)科概念范疇和理論體系、學(xué)科創(chuàng)始人、代表作、基本的研究方向與基本問題、科學(xué)的研究方法。這些基本的研究規(guī)范的構(gòu)成，都有著各自的功能，應(yīng)該是在規(guī)范研究的整個流程中特別需要關(guān)注的地方。因此不論是規(guī)范研究還是研究規(guī)范，首先就要弄清“規(guī)范”一詞。按照美國科學(xué)哲學(xué)家T·庫恩的觀點，“規(guī)范”是科學(xué)共同體的共有信念，這種共有信念是建立在公認(rèn)的成為傳統(tǒng)的重大科學(xué)的基礎(chǔ)上，為共同體成員提供把握研究對象的概念框架，一套理論和方法信條，一種可供仿效的解題范例，它規(guī)定了一定時期內(nèi)這門科學(xué)的發(fā)展方向和研究途徑，同時也決定著共同體成員的某種形而上學(xué)的價值和標(biāo)準(zhǔn)，即他們的自然觀、世界觀及價值觀。[5]

其次是意識形態(tài)的批判，很明顯這里核心范疇的學(xué)術(shù)術(shù)語就是意識形態(tài)和批判。黑格爾說：“每一個哲學(xué)系統(tǒng)就是一個范疇，但他并不因此就與別的范疇互相排斥。這些范疇有不可逃避的命運(yùn)，這就是他們必須要被結(jié)合在一起，并被降為一個整體中的諸環(huán)節(jié)。每一個系統(tǒng)所采取的獨立的形態(tài)又需被揚(yáng)棄。在擴(kuò)張為多之后，接著就會緊縮為一，——回復(fù)到‘多最初所自出的‘統(tǒng)一?！盵6] 十九世紀(jì)，法國哲學(xué)家特拉西，第一個將意識形態(tài)概念引入的西方哲學(xué)史，意為“觀念學(xué)”或“觀念體系”，意在建設(shè)一門基礎(chǔ)性的哲學(xué)理論，在感覺的基礎(chǔ)上，研究認(rèn)識起源、界限和認(rèn)識可靠性的程度[7]。這之后意識形態(tài)成為馬克思主義政治哲學(xué)的重要核心概念之一，在《德意志意識形態(tài)》一文中馬克思曾指出統(tǒng)治階級為了其自身的利益把現(xiàn)實世界進(jìn)行歪曲與顛倒。處在這種意識形態(tài)中，大眾眼中的世界好似照相機(jī)中的黑箱。對此從這開始已經(jīng)有了濃厚的批判的意味了，馬克思并逐漸將把僅用于哲學(xué)分析的范疇推廣到具有強(qiáng)烈批判精神的人類學(xué)范疇。這以后無論是哈貝馬斯與馬克思意識形態(tài)批判理論的理論分歧，還是在詮釋學(xué)角度上伽達(dá)默爾與哈貝馬斯的多次辯論，整個意識形態(tài)的批判理論在詮釋學(xué)的角度上也有了普遍性。

第三是有關(guān)學(xué)術(shù)型教育與應(yīng)用型教育的理論。對于學(xué)術(shù)型教育的理論在前面規(guī)范研究中已經(jīng)涉及了不少的內(nèi)容，主要是為了培養(yǎng)具有符合國家基本學(xué)術(shù)能力水平同時，不斷的完善培養(yǎng)方式與機(jī)制。而且衡量的標(biāo)準(zhǔn)不單單是質(zhì)量的層面，還會涉及到在人文和科學(xué)方面的理智水平和發(fā)展前景。對于應(yīng)用型教育理論則關(guān)注實踐中所存在的問題，將教育理論應(yīng)用于實踐，為實踐提供指導(dǎo)，這是應(yīng)用型教育理論的突出特征，也是對其最基本的要求[8] 。再者通過對中國與美國的會議模式的比較為例，美國會議或論壇的學(xué)術(shù)型氛圍是相對較厚重地，相比而言中國會議模式的可操作性較大。

第四是本土性與本土化的教育理論。對于本土性教育理論一般是自說自話，對于基礎(chǔ)教育來說，本土就是世界。拿我國義務(wù)教育為例，我們國家用了25年的時間才基本上趕上了西方民主教育所用100年的發(fā)展歷程，這和政治體制也有著密切的關(guān)系。說到本土化就是理論本體來自外國，經(jīng)中國化之后而且在本土推廣開來。例如馬克思理論在中國本土化后，不斷的發(fā)展和延續(xù)。

第五涉，形象化地講到“草根”的教育理論和“書齋”的教育理論。前者是學(xué)院派，好用、實踐性好；后者是指專業(yè)學(xué)者，嚴(yán)密但是不好用，實踐性弱些。此外還有原創(chuàng)的與移植的理論。原創(chuàng)的教育理論像中國孔子、朱熹等儒家先哲的教育思想。移植的是借鑒他人的，例如撰寫學(xué)術(shù)論文或博士論文過程中，借鑒他人的觀點或結(jié)論也應(yīng)該巧得其法等等。對這些教育理論分類的了解，可以明確自己研究方向，同時做到每一步都有據(jù)可行。

三、結(jié)論

通過學(xué)習(xí)秋季學(xué)期“當(dāng)代世界重大教育理論問題”這門課，感覺受益匪淺。筆者認(rèn)為要想把這整個十一專題弄明白，需要花費大量的時間進(jìn)行材料的收集，以及對文獻(xiàn)進(jìn)行整理與提煉，以及使用正確的研究方法進(jìn)行歸納和演繹。這里所述的教育理論只不過是整套課程中很少的一部分。因此，需要自己不斷的自勉，“非學(xué)無以廣才，非志無以成學(xué)”。

參考分獻(xiàn)：

[1]黃頌杰.胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)與西方哲學(xué)傳統(tǒng)[J].復(fù)旦學(xué)報（社會科學(xué)版），1995，03：121-129.

[2]牟春.詮釋學(xué)視野下的意識形態(tài)概念——利科對意識形態(tài)問題的思考[A]..當(dāng)代國外馬克思主義評論（7）[C].：，2009：14.

[3]朱國仁.杜威民主主義教育思想探究[J].沈陽師范學(xué)院學(xué)報（社會科學(xué)版），2000，03：63-68+97.

[4] 章偉民 曹揆申.教育技術(shù)學(xué)[M].瞿葆奎 主編，呂達(dá) 副主編.教育科學(xué)分支學(xué)科叢書：人民教育出版社，2004，8-10.

[5]蔡寶來.現(xiàn)代教學(xué)論學(xué)科發(fā)展：研究規(guī)范與生長點[J].教育理論與實踐，2002，03：35-40.

[6]朱立元，何林軍.略論西方哲學(xué)范疇理論史[J].湖南文理學(xué)院學(xué)報（社會科學(xué)版），2004，05：11-18.

[7]俞吾金.意識形態(tài)論[M].上海：上海人民出版社，1993.

[8]柳海民，趙興明.應(yīng)用型教育理論研究困境與出路[J].中國教育學(xué)刊，2011，09：16-18.