關(guān)鍵詞： 教育創(chuàng)新;實踐標(biāo)準(zhǔn);技術(shù)—經(jīng)濟(jì)范式

摘要： 教育創(chuàng)新直接影響教育制度的結(jié)構(gòu)與社會“技術(shù)—經(jīng)濟(jì)范式”的進(jìn)程，其實質(zhì)是社會利益結(jié)構(gòu)通過教育系統(tǒng)表現(xiàn)出來的力量對比變化?；诩夹g(shù)革命的經(jīng)濟(jì)長波運(yùn)動決定了社會利益生產(chǎn)與教育創(chuàng)新的路徑與周期性，教育創(chuàng)新應(yīng)以有利于我國順應(yīng)經(jīng)濟(jì)長波規(guī)律的趕超發(fā)展過程中“兩個文明”的協(xié)同作為價值標(biāo)準(zhǔn)，以有利于我國在此過程中形成與演化符合“毀滅性創(chuàng)造”機(jī)制的“技術(shù)—經(jīng)濟(jì)范式”為實踐標(biāo)準(zhǔn)。

中圖分類號： G521文獻(xiàn)標(biāo)志碼： A文章編號： 10012435（2015）01012607

The Structure af Social lnterests and Practical Standard of Educational Innovation

YOU Chuanbin （College of Tan Kah Kee， Xiamen University， Zhangzhou Fujian 363105， China）

Key words： educational innovation; Practical standard; techeconomic paradigm

Abstract： Being in essence as a change in strength contrast exhibited by the social interests structure through educational system， educational innovation has influenced not only the structure of educational institution directly， but also the process of social “techeconomic paradigm” deeply. The Long Economic Wave （LEW） based on technology revolution has been stimulating the path and cycles of both the social interests production and educational innovation whose value standard shall be favorable to the coordination of “two civilizations” during China's catchingup development in line with LEW rules， whose practical standard shall be favorable to the forming and evolution of “techeconomic paradigm” in accordance with “destroying creation” mechanism during the process.

第1期尤傳斌： 社會利益結(jié)構(gòu)與教育創(chuàng)新的實踐標(biāo)準(zhǔn) 安徽師范大學(xué)學(xué)報（人文社會科學(xué)版）2015年第43卷學(xué)術(shù)界對“教育創(chuàng)新”的理解千差萬別，可以確認(rèn)的是，教育作為社會子系統(tǒng)與社會網(wǎng)絡(luò)而存在的同時，亦具有自身社會生命，作為教育系統(tǒng)的教育實體而存在[1];這兩方面的矛盾運(yùn)動構(gòu)成了教育運(yùn)行制度的基本內(nèi)容。蒙羅和托雷斯（RaymondA.Morrow& Carlos A.Torres， 1995）在對教育社會學(xué)的理論流派進(jìn)行梳理與批判的同時①，確認(rèn)了這些流派的再生產(chǎn)元理論，因為“它為比較社會和教育之間關(guān)系的一整套觀念提供了一個方便的合成性的參照點”[2]6。迄今為止，教育再生產(chǎn)的五種分析范式從各自的認(rèn)識論與方法論視角解釋了教育再生產(chǎn)過程與社會再生產(chǎn)的關(guān)系②，盡管其價值取向和政策主張各異，但其核心都指向教育制度這一特定的社會利益均衡結(jié)構(gòu)。

一、教育創(chuàng)新內(nèi)涵與教育制度

“創(chuàng)新”就是要基于“生產(chǎn)要素的重新組合”而“建立一種新的生產(chǎn)函數(shù)”，是一種對生產(chǎn)要素或生產(chǎn)條件的“動態(tài)性與革命性”的“新組合”[3]8489，99103。這里，創(chuàng)新的內(nèi)容非一般的發(fā)明創(chuàng)造，此時的創(chuàng)新是新技術(shù)—經(jīng)濟(jì)范式形成的先決條件③，即質(zhì)變之前的量變過程。另外，熊彼特（Schumpeter，1939）通過對“創(chuàng)新蜂聚”形成過程的闡述，以及通過對推動康德拉季耶夫長波按周期發(fā)展的“毀滅性創(chuàng)造”機(jī)制的更迭過程的論述指出，經(jīng)濟(jì)的周期性波動起源于創(chuàng)新過程的非連續(xù)性與非均衡性，不同的創(chuàng)新對經(jīng)濟(jì)發(fā)展產(chǎn)生不同的影響[4]。這里，熊彼特強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新對舊事物的“毀滅性”效果，此時的創(chuàng)新是新技術(shù)—經(jīng)濟(jì)范式確立、舊范式消亡的質(zhì)變結(jié)果。佩蕾絲（Carlota Perez，2002）在《技術(shù)革命與金融資本》中進(jìn)一步指出，技術(shù)上的“創(chuàng)新蜂聚”及其“毀滅性創(chuàng)造”機(jī)制必然導(dǎo)致社會相關(guān)制度隨之作配套的創(chuàng)新變化。從微觀層面的企業(yè)家角度來說，這種變化本質(zhì)上是某一子系統(tǒng)的質(zhì)變結(jié)果;在宏觀層面的國家政府來說，這種變化本質(zhì)上又是社會大系統(tǒng)發(fā)展過程中量變過程。

由此可知，教育創(chuàng)新也是一個“非連續(xù)性”與“非均衡性”的運(yùn)動過程。它內(nèi)生于教育生產(chǎn)與再生產(chǎn)過程，是對原有教育運(yùn)行制度的否定或毀滅，因為“我們將要研究的‘發(fā)展不是外部強(qiáng)加于經(jīng)濟(jì)生活的，而是產(chǎn)生于內(nèi)部由自身引起的變化”[3]8182。此時的教育創(chuàng)新通過對原有教育運(yùn)行制度的毀滅性機(jī)制來推動國家或政府對教育進(jìn)行改革。另外，它也外生于社會大系統(tǒng)的客觀運(yùn)行過程，是社會大系統(tǒng)按照客觀規(guī)律協(xié)同發(fā)展的必然結(jié)果。此時的教育創(chuàng)新往往由國家或政府以改革的方式加以推進(jìn)，成為社會大系統(tǒng)向新技術(shù)—經(jīng)濟(jì)范式進(jìn)行質(zhì)變之前的量變過程。因而，從社會大系統(tǒng)的角度來看，教育創(chuàng)新的主體是國家或政府;而從教育子系統(tǒng)來看，則是教育組織、教育機(jī)構(gòu)或教育者等群體與個體。endprint

教育制度由此可以歸為一個系統(tǒng)化的層次性結(jié)構(gòu)。它首先表現(xiàn)為子系統(tǒng)層次，即克萊格（Stewart R.Clegg，1975）意指的表層結(jié)構(gòu);其次是教育實體層次與教育活動層次，這兩者構(gòu)成克萊格意指的深層結(jié)構(gòu)。這些層次都是學(xué)理上的“教育制度”概念在不同層次和不同客體指向上的現(xiàn)實轉(zhuǎn)移顧自安在《制度演化的邏輯》一書中認(rèn)為，根據(jù)制度指向的客體所做的制度分類有多種，其中包括針對六類客體行為的制度：個人行動者、社會化的社會角色、利益集團(tuán)、機(jī)構(gòu)和組織、技術(shù)系統(tǒng)、社會系統(tǒng)。。制度在內(nèi)涵上由兩部分組成，一部分是憲法、法律、規(guī)章等正式的社會關(guān)系規(guī)則，即正式制度;另一部分則是道德、習(xí)慣、風(fēng)俗、意識形態(tài)等非正式的社會關(guān)系規(guī)則，即非正式制度。正式制度是人類集體理性的直接對象和產(chǎn)物，而非正式制度則是個人有限理性行為的意外社會結(jié)果。后者是對前者的擴(kuò)展和修改，當(dāng)兩者能有效兼容時，將極大促進(jìn)社會秩序的繁榮和進(jìn)步，反之，則產(chǎn)生偏離預(yù)期的結(jié)果。教育制度也不例外，它不僅指向教育系統(tǒng)、教育實體和教育活動等不同層次結(jié)構(gòu)中的正式規(guī)則與非正式規(guī)則，而且也指向一種具有混沌邊緣和自組織臨界性的復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)的運(yùn)行規(guī)則。混沌邊緣與自組織臨界性這兩種理論由丹麥學(xué)者Per Bak等人提出，用以解釋制度演化的突然性，當(dāng)演化積累達(dá)到一定程度時，在不同的時間尺度內(nèi)都可以發(fā)生突變，表明制度系統(tǒng)的演化具有自相似性。因為“它以一種自我實施的方式制約著參與人的策略互動，并反過來又被他們在連續(xù)變化的環(huán)境中的實際決策不斷再生產(chǎn)出來”[5]。這揭示了教育制度變遷的直接動力與主體，即教育制度中的個體決策與群體決策，而個體與群體的行為是“嵌入”在社會網(wǎng)絡(luò)的社會、文化、政治和認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中的（Granovetter，2001），這種“嵌入”特征為社會的各類資本運(yùn)動提供了運(yùn)行通道。因而，教育創(chuàng)新不僅直接表現(xiàn)為教育網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)中相關(guān)主體的一個決策過程，而且在根本上表現(xiàn)為一種教育制度變遷的結(jié)果。由于“制度變遷就是政府與社會之間所進(jìn)行博弈的博弈均衡不斷更新、重新實現(xiàn)的過程”，所以，教育創(chuàng)新是教育制度的實踐過程和教育再生產(chǎn)過程 [6]。

從教育制度的結(jié)構(gòu)而言，教育系統(tǒng)的深層結(jié)構(gòu)是由一套限制性和功能性的規(guī)則構(gòu)成，這些規(guī)則與不同教育個體和群體的既定結(jié)合構(gòu)成了不同的教育理性，這為規(guī)則在執(zhí)行過程中產(chǎn)生混沌邊緣與自組織臨界性特征埋下了伏筆;而其表層結(jié)構(gòu)則主要表現(xiàn)為開放性的教育規(guī)則表層結(jié)構(gòu)主要表現(xiàn)為教育體制，它影響政府對教育的投資、學(xué)校和教育組織的資源配置方式等方面;深層結(jié)構(gòu)主要表現(xiàn)為教育的生產(chǎn)過程，即人的培養(yǎng)過程，它包括教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教學(xué)過程、教育管理以及教學(xué)輔助設(shè)施等要素。。在表層結(jié)構(gòu)的層次上，個體和機(jī)構(gòu)之間的人員、物能與信息交換構(gòu)成了權(quán)力的交換，它會抑制或促進(jìn)社會生活中的經(jīng)濟(jì)統(tǒng)治的再生產(chǎn)，表現(xiàn)為社會網(wǎng)絡(luò)的不協(xié)同或協(xié)同發(fā)展。因而，深層與表層結(jié)構(gòu)之間的辯證運(yùn)動通過更高層次的結(jié)構(gòu)即社會生活形式表現(xiàn)為國家對社會經(jīng)濟(jì)活動的統(tǒng)治。[7]在實踐教育制度的活動中，正式制度代表官方的顯性規(guī)約，非正式制度由于其邊界的混沌特性與自組織臨界性特征，往往蘊(yùn)含了民間主體的教育理性差異，即對正式制度的隱性認(rèn)同。深層結(jié)構(gòu)的規(guī)則變動會通過對流關(guān)系傳導(dǎo)給表層結(jié)構(gòu)，引發(fā)表層結(jié)構(gòu)的規(guī)則改革;而表層規(guī)則的改革實則是對深層規(guī)則變動的確認(rèn)，并在新條件下創(chuàng)新規(guī)劃了深層規(guī)則中的混沌邊緣與自組織臨界性特征。教育系統(tǒng)和網(wǎng)絡(luò)的混沌邊緣與自組織臨界性特征為教育制度的變遷創(chuàng)造了廣闊的實踐空間。因此，教育創(chuàng)新在內(nèi)容上表現(xiàn)為相關(guān)主體在教育系統(tǒng)的不同層次結(jié)構(gòu)上通過改變非正式制度，以推動正式制度改革的過程。這體現(xiàn)了一種單向邏輯關(guān)系。

“創(chuàng)新”的“革命性”特征從知識形態(tài)而言，表現(xiàn)為庫恩（Thomas S.Kuhn，1962）科學(xué)范式的“不可通約性”，它經(jīng)由“研究與創(chuàng)造”產(chǎn)生“發(fā)明”，再經(jīng)過商業(yè)化階段的“設(shè)計與開發(fā)”，最終出現(xiàn)對新想法的成功利用——“創(chuàng)新”[8]。教育創(chuàng)新的過程因而是單向的，在制度實踐上表現(xiàn)為上述深層規(guī)則與表層規(guī)則之間的單向邏輯關(guān)系。

簡言之，教育創(chuàng)新的內(nèi)涵就是，教育主體在既定的客觀條件下實現(xiàn)顯性規(guī)約與隱性認(rèn)同之間的動態(tài)平衡，是教育主體對教育制度的實踐活動。對客觀規(guī)律的遵循本質(zhì)上也是創(chuàng)新。

二、教育創(chuàng)新的本質(zhì)與實施路徑

“創(chuàng)新”源于創(chuàng)新者的某種需要，反映了資本對積累條件優(yōu)化的需要。按照錫克（Ota sik， 1966）的利益理論，創(chuàng)新事物的出現(xiàn)意即利益的實現(xiàn)，必須經(jīng)歷利益主體內(nèi)在需要、動機(jī)產(chǎn)生、目標(biāo)選擇、行動實施等環(huán)節(jié)的生產(chǎn)過程，即需要的滿足過程，其中以利益主體的客觀“優(yōu)勢需要”的滿足為核心。個體的需要發(fā)展為國家的需要則須經(jīng)過社會組織來完成。在“國家-社會”“二分法”時期，個體需要的滿足主要借助帕森斯（Talcott parsons，1965）所闡述的科層化社會組織的政治經(jīng)濟(jì)交往過程在《現(xiàn)代社會的結(jié)構(gòu)與過程》一書中，帕森斯并沒有把科層組織泛稱為利益集團(tuán)，因為科層組織按勞動分工形成，側(cè)重通過經(jīng)濟(jì)市場來分配利益與權(quán)力，在“國家—社會”的“兩分法”結(jié)構(gòu)中反應(yīng)明顯;而利益集團(tuán)是“三分法”思想的結(jié)果，側(cè)重體現(xiàn)政治市場中的利益與權(quán)力分配。;而在“國家-組織-社會”“三分法”時期，則借助奧爾森（Mancur L.Olson，1965）和本特利（Arthur Bently，1967）所闡述的政治市場上利益集團(tuán)的博弈過程。社會組織的“優(yōu)勢需要”通過政治經(jīng)濟(jì)的博弈來協(xié)調(diào)一致而形成國家的客觀需要，而國家需要的滿足程度取決于國際國內(nèi)客觀的政治經(jīng)濟(jì)環(huán)境。當(dāng)經(jīng)濟(jì)需要占據(jù)優(yōu)勢時，則為經(jīng)濟(jì)利益;當(dāng)政治需要占據(jù)優(yōu)勢時，其滿足的結(jié)果表現(xiàn)為政治利益;當(dāng)文化需要占據(jù)優(yōu)勢時，則為文化利益。就教育而言，教育子系統(tǒng)中的教育主體的利益需要通過教育行業(yè)組織來表達(dá);教育中社會網(wǎng)絡(luò)主體的利益需要則借助各類資本利益集團(tuán)來表達(dá)，這些利益需要最終通過政治市場的博弈來上升為國家教育政策與制度安排。

就教育系統(tǒng)的耗散結(jié)構(gòu)及其社會表意整合功能而言，葛蘭西認(rèn)為國家必須被當(dāng)做一個“教育者”，因為“不管統(tǒng)治階級多么強(qiáng)調(diào)相反的內(nèi)容，國家，至此沒有一個單元的、連貫的和同質(zhì)的觀念，其結(jié)果是知識群體分散在一個和另一個階層中，甚至居于一個單獨(dú)的階層內(nèi)” [9]。這里，葛蘭西強(qiáng)調(diào)了統(tǒng)治階級通過對教育系統(tǒng)和教育網(wǎng)絡(luò)的滲透來實現(xiàn)或滿足統(tǒng)治階級（國家）的利益或社會的“優(yōu)勢需要”。顯然，基于既定教育制度的教育系統(tǒng)既涵蓋了教育創(chuàng)新的全部范圍與內(nèi)容，也蘊(yùn)含了與教育相關(guān)的各種社會利益需要。在“目的—手段”辯證關(guān)系中，教育創(chuàng)新主體本身的利益需要溶解在如洪遠(yuǎn)鵬（2008）所分類的社會利益需要之中。endprint

社會的經(jīng)濟(jì)需要主要通過教育系統(tǒng)“輸送各種專門人才”得以滿足，因為經(jīng)濟(jì)發(fā)展主要取決于人的發(fā)展[10]，學(xué)習(xí)和教育所費(fèi)成本對于受教育者和社會都是一種財產(chǎn)，其所帶來的勞動熟練程度和機(jī)器、工具一樣成為社會的固定資本[11]。舒爾茨（Theodore W. Schultz，1960）、丹尼森（Edward F.Denison，1974）和斯特魯米林（Sterlumlin，1924）等人以不同方法從不同思路肯定了教育對經(jīng)濟(jì)增長需要的滿足功能。社會的政治需要主要通過教育系統(tǒng)對社會的政治化功能來滿足，主要表現(xiàn)為培養(yǎng)政治人才[12]、充當(dāng)社會中政治態(tài)度形成和政治態(tài)度變化的媒介[13]、以及通過與政治系統(tǒng)的耦合與再耦合來促進(jìn)政治系統(tǒng)走向有序[14]。“不論一個國家社會道德的或政治、經(jīng)濟(jì)的情況如何，政治社會化曾經(jīng)是、今后仍然是一切教育制度的一個主要職能”[15]。社會的文化需要主要通過教育系統(tǒng)在實現(xiàn)社會文化的傳承功能過程中，以遺傳教育目的、內(nèi)容和制度等因素的方式來滿足。

顯然，教育再生產(chǎn)不僅直接再生產(chǎn)出自身的運(yùn)行體系，也參與了社會大系統(tǒng)的再生產(chǎn)。教育創(chuàng)新改變了經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)、政治系統(tǒng)和文化系統(tǒng)中利益生產(chǎn)的要素配置與“生產(chǎn)函數(shù)”，其本質(zhì)是創(chuàng)新主體的利益生產(chǎn)過程，它反映了社會利益結(jié)構(gòu)在客觀條件變遷中力量對比變化。

如果說教育表層結(jié)構(gòu)和深層結(jié)構(gòu)為教育創(chuàng)新提供了制度實踐的空間，那么非正式制度則為之規(guī)定了實踐原則，而教育創(chuàng)新的實踐工具則是社會的各類資本。[16]這一點得到了熊彼特、弗里曼和盧桑（Chris Freeman & Francisco Louca，2001）以及佩蕾絲的確證。布迪厄（Pierre Bourdieu，1989）分類的資本及其運(yùn)動揭示了個體決策與群體決策通過對教育正式制度的隱性認(rèn)同來推動正式制度變革的過程布迪厄分類中的經(jīng)濟(jì)資本以金錢為符號，以私人產(chǎn)權(quán)為制度形式;社會資本和文化資本屬于總體性實踐經(jīng)濟(jì)學(xué)范疇，其中社會資本以社會聲望與頭銜為符號，以社會規(guī)約為制度形式;文化資本以學(xué)業(yè)證書、文憑為符號，以學(xué)位為制度形式。，因而也揭示了教育創(chuàng)新的內(nèi)在規(guī)律。在不斷變化的客觀社會條件下，資本為延續(xù)資本積累而采取了不同的表現(xiàn)形式（任平，2013a），文化資本、社會資本和經(jīng)濟(jì)資本就是當(dāng)代資本的變體。

在社會結(jié)構(gòu)中，教育不僅是一種文化性的工具[17]，而且也是文化分層體系的一部分[18]，它對社會分層的深刻影響和對經(jīng)濟(jì)的助推作用也得到了學(xué)術(shù)界的認(rèn)可;而文化分層體現(xiàn)了教育的文化再生產(chǎn)功能，社會分層則體現(xiàn)了其社會關(guān)系再生產(chǎn)功能[19]，經(jīng)濟(jì)助推職能則體現(xiàn)了對經(jīng)濟(jì)再生產(chǎn)的能動作用。不過卻鮮有文獻(xiàn)闡述不同的資本對教育的文化分層、社會分層以及經(jīng)濟(jì)助推職能所起到的“領(lǐng)導(dǎo)作用”。教育創(chuàng)新正是以不同類別的資本的領(lǐng)導(dǎo)作用才得以展開和實現(xiàn)的，因為“只有在新的可能性出現(xiàn)的地方，領(lǐng)導(dǎo)的特殊問題才產(chǎn)生，領(lǐng)袖類型的人物才出現(xiàn)”[3]11214。這種領(lǐng)袖人物在現(xiàn)實社會中往往是以三類資本為后盾的社會精英或政治精英。

在微觀層面，三類資本通過信息交流中蘊(yùn)含的對教育制度的隱性認(rèn)同來影響對教育深層結(jié)構(gòu)中受教育者的培養(yǎng)過程，而隱性認(rèn)同在實踐中推動了非正式制度的變革。其中，文化資本以其文化名望和頭銜影響教育過程的公平性和教育價值觀的形成，以便再生產(chǎn)符合其利益要求的文化分層結(jié)構(gòu)及其流動機(jī)制;社會資本以其社會網(wǎng)絡(luò)及其嵌入資源影響教育結(jié)果的公平性，再生產(chǎn)符合其利益需要的社會分層結(jié)構(gòu)及其流動機(jī)制;而經(jīng)濟(jì)資本則以金錢符號的功利性影響教育投入結(jié)構(gòu)和輸出結(jié)構(gòu)。由于非正式制度的“混沌邊界”和“自組織”特性，這三類資本以其特殊的社會影響方式導(dǎo)致社會對教育中正式制度的隱性認(rèn)同，擴(kuò)展了非正式制度的內(nèi)涵，加劇了非正式制度與正式制度之間的矛盾與背離，促使教育制度的顯性規(guī)約與隱性認(rèn)同的矛盾走向激化。在宏觀層面，三類資本通過政治市場的相關(guān)利益集團(tuán)博弈來規(guī)定教育體制與教育政策走向，以體現(xiàn)微觀層面的隱性認(rèn)同，從而實現(xiàn)國家政府對教育系統(tǒng)的制度性或政策性改革。從微觀層面隱性認(rèn)同的形成到宏觀層面教育制度的改革的過程，正好體現(xiàn)了教育創(chuàng)新的單向邏輯思想。

顯性規(guī)約實質(zhì)上代表了政治市場博弈均衡中強(qiáng)勢資本利益集團(tuán)的優(yōu)勢需要，它是強(qiáng)勢利益集團(tuán)維護(hù)既得利益的行政手段或官方手段;隱性認(rèn)同則是弱勢利益集團(tuán)在國家授權(quán)范圍內(nèi)維護(hù)資本中弱勢利益的市場手段或民間手段。顯性規(guī)約與隱性認(rèn)同的矛盾運(yùn)動催生了顯性規(guī)約的強(qiáng)勢權(quán)威和隱性認(rèn)同的弱勢權(quán)威弱勢利益集團(tuán)的經(jīng)濟(jì)實力相當(dāng)有限，但其社會正義色彩相對濃厚，它們重視輿論媒體的作用，容易與社會主流價值觀相融合，并借此推廣自己的利益訴求，因而極易在意識形態(tài)、習(xí)慣、道德等方面獲得社會的同情與認(rèn)可，形成教育制度中的弱勢權(quán)威。，不同的權(quán)威產(chǎn)生不同的資本“領(lǐng)袖人物”。強(qiáng)勢權(quán)威的領(lǐng)袖人物推動了正式制度的改革，而弱勢權(quán)威的領(lǐng)袖人物通過非正式制度的混沌邊界變化推動了對正式制度的隱性認(rèn)同。如果說政治經(jīng)濟(jì)市場的博弈是群體決策過程，那么不同權(quán)威的領(lǐng)袖人物的實踐行動則是個體決策過程。教育制度的變遷過程因而也映射了社會利益的再生產(chǎn)過程。

通過教育制度，文化資本和社會資本實現(xiàn)了對社會關(guān)系與精神文明的控制，經(jīng)濟(jì)資本則實現(xiàn)了對社會生產(chǎn)關(guān)系和物質(zhì)文明的控制;葛蘭西關(guān)于教育的“階級統(tǒng)治”理論得到了印證。教育創(chuàng)新為資本對社會“兩個文明”的動態(tài)控制提供了新的要素與制度手段，反映了社會利益結(jié)構(gòu)中的力量對比關(guān)系的變化。因而，在教育的隱性認(rèn)同與顯性規(guī)約之間矛盾的辯證運(yùn)動中，各類資本利益集團(tuán)的權(quán)威人物對教育制度采取的實踐行動是教育創(chuàng)新的必然途徑。

三、教育創(chuàng)新的周期及其驅(qū)動力

教育創(chuàng)新必須遵循構(gòu)成社會經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的經(jīng)濟(jì)資本的運(yùn)動規(guī)律，它在根本上決定了文化資本與社會資本的運(yùn)動機(jī)制。以經(jīng)濟(jì)資本為運(yùn)動核心，世界經(jīng)濟(jì)長波規(guī)劃了教育創(chuàng)新的發(fā)展軌跡。

由于強(qiáng)調(diào)不同于一般“發(fā)明創(chuàng)造”的“動態(tài)性與革命性”特征熊彼特曾舉例說明“創(chuàng)新”的動態(tài)性與革命性特征，人們不管把多大數(shù)量的驛路馬車或郵車連續(xù)相加，也不能得到一條鐵路。參見熊彼特《經(jīng)濟(jì)發(fā)展理論》，中國社會科學(xué)出版社2009年版，第79-83頁。，熊彼特“創(chuàng)新”往往不是單獨(dú)出現(xiàn)的偶然事件，而是某個客觀序列中的必然因素。如果熊彼特的“創(chuàng)造性毀滅”是為了優(yōu)化與改善資本擴(kuò)張與積累的條件，那么教育創(chuàng)新則是實現(xiàn)這一目的的動態(tài)途徑和運(yùn)行平臺，而且其運(yùn)行規(guī)律也應(yīng)符合熊彼特“創(chuàng)新理論”所意指的“康德拉季耶夫長波”商業(yè)周期。熊彼特以經(jīng)濟(jì)發(fā)展中“創(chuàng)新蜂聚”的間歇性解釋了康德拉季耶夫長波中技術(shù)革命的“毀滅性創(chuàng)造”推動力量，弗里曼和盧桑以不同長波中的核心投入品以及與之配套的社會生產(chǎn)與組織管理形式闡述了康德拉季耶夫長波更替的運(yùn)行機(jī)制，確證了熊彼特所論述的資本主義世界經(jīng)濟(jì)的創(chuàng)新機(jī)制;佩蕾絲（Carlota Perez， 2002）進(jìn)一步指出，每一次經(jīng)濟(jì)長波的運(yùn)動過程都形成獨(dú)特的“技術(shù)—經(jīng)濟(jì)范式”佩蕾絲指出，技術(shù)革命是促進(jìn)社會經(jīng)濟(jì)范式變革的原動力，它會形成一次康德拉季耶夫長波（即巨潮，或者技術(shù)革命的周期），金融資本在巨潮的爆發(fā)階段與生產(chǎn)資本緊密結(jié)合，有助于舊范式的終結(jié)和新范式的出現(xiàn);在狂熱階段助金融資本推了經(jīng)濟(jì)投資熱潮，開始與生產(chǎn)資本分離，出現(xiàn)了熊彼特所稱為的“創(chuàng)新蜂聚”;在狂熱階段與協(xié)同階段之間會出現(xiàn)一個短暫的制度重組階段;在協(xié)同階段，金融資本與生產(chǎn)資本再次耦合，新范式成為通行的范式被穩(wěn)定下來;在巨潮的最后階段即成熟階段，金融資本由于通行范式的投資機(jī)會萎縮和市場停滯而再次與生產(chǎn)資本分離，去追尋新企業(yè)和新機(jī)會，為下一次巨潮的出現(xiàn)創(chuàng)造條件，而此時生產(chǎn)資本則出現(xiàn)了變革的惰性。“包容—排斥”機(jī)制發(fā)生作用主要體現(xiàn)在爆發(fā)階段和調(diào)整階段。，且每次都經(jīng)歷相同的事件序列“爆發(fā)階段、狂熱階段、協(xié)同階段和成熟階段”，即技術(shù)革命的生命周期[20]646。在不同的階段，生產(chǎn)資本和金融資本對技術(shù)革命引起的經(jīng)濟(jì)范式的吸收與擴(kuò)散作用不盡相同。金融資本通過在不同階段與生產(chǎn)資本的斷裂、耦合以及再耦合來達(dá)到對范式推動、穩(wěn)定與變革的目的，這一過程即構(gòu)成資本主義體系的動力學(xué)[20]16769。顯然，佩蕾絲的“動力學(xué)”中，經(jīng)濟(jì)變遷涉及生產(chǎn)資本與金融資本的交互運(yùn)動，制度變遷則涉及文化資本與社會資本經(jīng)由教育系統(tǒng)而進(jìn)行的聯(lián)合運(yùn)動，而制度變遷是為了更好地適應(yīng)經(jīng)濟(jì)范式的確立與演變。因為只有在社會文化、政治、經(jīng)濟(jì)、科學(xué)和技術(shù)等社會子系統(tǒng)的有利契合條件下，創(chuàng)新集群才能得以快速出現(xiàn)和擴(kuò)散[21]，新技術(shù)—經(jīng)濟(jì)范式才能得以順利形成與穩(wěn)定。顯然，教育創(chuàng)新在長波的不同階段通過不同類別的資本運(yùn)動來協(xié)調(diào)社會各系統(tǒng)之間的關(guān)系，以確保新范式得以在創(chuàng)新蜂聚的爆發(fā)中形成、在金融資本的狂熱中發(fā)展、在金融資本與生產(chǎn)資本的協(xié)同中穩(wěn)定以及在范式成熟階段通過金融資本與生產(chǎn)資本的分裂而成熟。endprint

佩蕾絲同時也指出，每次經(jīng)濟(jì)長波中包含著一套強(qiáng)大的包容—排斥機(jī)制，即它保留那些適應(yīng)新范式的企業(yè)，淘汰那些沒有采納新范式的企業(yè)[20]317。這意味著教育創(chuàng)新也受到包容—排斥機(jī)制的制約，它不是隨心所欲的變化。在長波的不同階段，教育創(chuàng)新通過不同類別的資本運(yùn)動所體現(xiàn)出來的社會需要和形式也不一樣，體現(xiàn)了教育顯性規(guī)約與隱性認(rèn)同之間重合與背離的運(yùn)動特征。這一機(jī)制不僅規(guī)定了世界經(jīng)濟(jì)與社會大系統(tǒng)運(yùn)行的周期性規(guī)律，也決定了社會理論的興衰與變遷規(guī)律以及教育創(chuàng)新的演變軌跡。

每一次經(jīng)濟(jì)長波內(nèi)生的技術(shù)-經(jīng)濟(jì)范式在客觀上“使資本主義的滲透力延及世界的更多角落，無論是在國內(nèi)或別國”[20]25。新技術(shù)—經(jīng)濟(jì)范式在形成與傳播過程中首先在微觀層面上被社會各子系統(tǒng)感知，并通過信息交流將微觀的各種“新需要”傳導(dǎo)給教育系統(tǒng)的深層結(jié)構(gòu)，促使深層結(jié)構(gòu)對教育隱性認(rèn)同的程度增加，三類資本利益的“優(yōu)勢需要”開始改變。這種隱性認(rèn)同再以微觀層面教育創(chuàng)新的方式通過雙向?qū)α鞯慕涣鳈C(jī)制傳導(dǎo)給教育顯性規(guī)約，促使三類資本在宏觀層面通過利益集團(tuán)在政治市場博弈來變革教育系統(tǒng)的表層結(jié)構(gòu)，以體現(xiàn)國家在新形勢下的“優(yōu)勢需要”或“階級統(tǒng)治”。

教育的顯性規(guī)約與隱性認(rèn)同在上述經(jīng)濟(jì)社會客觀周期變遷中呈現(xiàn)重合、背離、再重合與再背離的動態(tài)運(yùn)動規(guī)律。在既定技術(shù)-經(jīng)濟(jì)范式的發(fā)展階段中，當(dāng)教育系統(tǒng)與社會大系統(tǒng)之間的利益交換與教育實體的發(fā)展?fàn)顩r相匹配時，三類資本利益取向一致，顯性規(guī)約與隱性認(rèn)同重合，反之，則背離;背離程度越嚴(yán)重，三類資本通過教育反映出來的利益取向分歧越大，在經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑的前提下，這種情形表明經(jīng)濟(jì)資本的生產(chǎn)方式與利益內(nèi)涵發(fā)生了變革，文化資本與社會資本通過教育反映出來的利益內(nèi)涵與生產(chǎn)方式亦須作相應(yīng)變革，教育創(chuàng)新隨之大量涌現(xiàn)，顯性規(guī)約亦做動態(tài)變化并以螺旋上升的方式與隱性認(rèn)同再重合。重合與背離以周期般的事件序列在每一次經(jīng)濟(jì)長波中反復(fù)出現(xiàn)。

因此，經(jīng)濟(jì)社會再生產(chǎn)以經(jīng)濟(jì)長波方式作周期性運(yùn)動，而教育再生產(chǎn)則以教育制度的變遷呼應(yīng)經(jīng)濟(jì)長波不同階段的利益需要而展開。

四、教育創(chuàng)新的價值融合與實踐標(biāo)準(zhǔn)

顯然，教育創(chuàng)新只是新“技術(shù)—經(jīng)濟(jì)范式”形成過程中“創(chuàng)新蜂聚”的有機(jī)組成部分，其通過不同的資本需要所物化出來的教育價值取向和教育創(chuàng)新標(biāo)準(zhǔn)是不同的。各類資本的運(yùn)動一方面必須符合國家對教育體制的顯性規(guī)約的要求，它是各類資本在政治市場博弈均衡時的產(chǎn)物，代表各類資本的政策價值取向;另一方面又必須遵循利益最大化的原則而通過市場化和商業(yè)化的經(jīng)濟(jì)手段、社會關(guān)系和文化影響，從各自利益立場來重新解讀顯性規(guī)約，形成對制度的隱性認(rèn)同，代表各類資本的行為價值取向。所以，教育創(chuàng)新標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一須從教育創(chuàng)新的路徑以及各類資本通過教育反映的利益需要來進(jìn)行調(diào)整。教育創(chuàng)新在微觀層面和宏觀層面伴隨制度的隱性認(rèn)同和制度化的顯性規(guī)約的周期性重合與背離方式展開，通過三類資本運(yùn)動表現(xiàn)出來的社會利益的力量對比關(guān)系因而此消彼長，不斷從失衡走向均衡，從再失衡到再均衡的往復(fù)運(yùn)動，螺旋式地推動社會的物質(zhì)文明與精神文明不斷向前發(fā)展。

應(yīng)當(dāng)看到，教育創(chuàng)新的運(yùn)動規(guī)律所映射的是更為宏大的世界政治經(jīng)濟(jì)格局不斷變化與調(diào)整的過程。英國通過采用新范式率先調(diào)整生產(chǎn)組織管理方式在第一次康德拉季耶夫長波中成長為西方政治經(jīng)濟(jì)中心，前蘇聯(lián)抓住了第二次長波的機(jī)遇調(diào)整生產(chǎn)方式崛起而一度成為社會主義的代言人，美國和德國則順應(yīng)了第三次長波帶來的生產(chǎn)變革契機(jī)而成為趕超英國的新經(jīng)濟(jì)大國[22]。但也應(yīng)注意到，前蘇聯(lián)解體的原因之一是“兩個文明”嚴(yán)重失衡，國家的“優(yōu)勢需要”在根本上脫離社會各類資本的實際利益需要。其僵化的教育制度未能通過深層結(jié)構(gòu)把社會各類資本對教育制度的隱性認(rèn)同有效地傳導(dǎo)給表層結(jié)構(gòu)，表層結(jié)構(gòu)未能有效體現(xiàn)社會利益的實際需要，教育的表意整合功能因而失效。

對于教育創(chuàng)新而言，如果創(chuàng)新違背了教育實體的承載能力，教育系統(tǒng)對社會大系統(tǒng)的輸出將是無效輸出，而且導(dǎo)致社會資源的浪費(fèi);如果創(chuàng)新違背了技術(shù)-經(jīng)濟(jì)范式的客觀要求，將被范式所排斥，也將導(dǎo)致創(chuàng)新的失敗。技術(shù)—經(jīng)濟(jì)范式中排斥機(jī)制的重要性得以顯現(xiàn)，它確保新范式的形成和確立不至于偏離客觀發(fā)展的軌跡，因為“創(chuàng)新就意味著改變現(xiàn)有的方法和觀念，因而創(chuàng)新會給人帶來一種不確定性”[23]。顯然，技術(shù)-經(jīng)濟(jì)范式的“包容—排斥”機(jī)制也體現(xiàn)了教育的表意整合功能。葛蘭西的“階級統(tǒng)治”理論意味著教育創(chuàng)新的價值標(biāo)準(zhǔn)以社會的物質(zhì)文明與精神文明的協(xié)同發(fā)展為核心。協(xié)同發(fā)展并不意味均等發(fā)展，而是三類資本的利益需要在力量對比上根據(jù)經(jīng)濟(jì)長波的不同階段而作相應(yīng)的變化，不僅因為三類資本通過宏觀層面的政治市場均衡所產(chǎn)生的“政治帕累托最優(yōu)”并不會導(dǎo)致微觀層面的經(jīng)濟(jì)市場“帕累托最優(yōu)”和文化市場“帕累托最優(yōu)”[24];而且因為在經(jīng)濟(jì)長波的不同階段，三類資本通過教育創(chuàng)新反映的社會利益需要不一致。

在范式形成的創(chuàng)新爆發(fā)期，教育創(chuàng)新表現(xiàn)為向社會各系統(tǒng)輸出各類的具有創(chuàng)新精神人才，以及教育顯性規(guī)約與隱性認(rèn)同之間的初步背離;在范式中的金融資本狂熱期，表現(xiàn)為向社會輸出符合金融資本需要的創(chuàng)新融資工具與手段，以及教育顯性規(guī)約與隱性認(rèn)同之間的嚴(yán)重背離;在生產(chǎn)資本與金融資本的協(xié)同期，表現(xiàn)為向社會輸出對符合新范式的新事物的選擇功能，以及對不符合新范式的新事物的排斥功能，此時顯性規(guī)約與隱性認(rèn)同初步重合;在范式成熟期，表現(xiàn)為向社會輸出和諧與協(xié)調(diào)發(fā)展的觀念，此時教育顯性規(guī)約與隱性認(rèn)同完全重合。教育創(chuàng)新的過程，不僅是三類資本的利益需要的制度實踐與演變過程，也是社會價值觀的融合過程。這正印證了熊彼特的創(chuàng)新本意，順應(yīng)客觀趨勢和規(guī)律也是一種創(chuàng)新。

我國順應(yīng)第五次經(jīng)濟(jì)長波的追趕窗口時機(jī)和生產(chǎn)組織規(guī)律而崛起成為新興經(jīng)濟(jì)大國，為實現(xiàn)中華民族的偉大復(fù)興，我們尚需通過教育創(chuàng)新在長波的不同階段為社會需要提供不同的利益輸出，為更好地滿足社會利益需要而創(chuàng)造教育制度的實踐空間，在教育制度的變遷中保持教育系統(tǒng)的表意整合功能的有效性。教育創(chuàng)新有效滿足了社會各類資本的利益需要，激發(fā)了各類資本的運(yùn)行動力，有利于我國經(jīng)濟(jì)社會順應(yīng)世界經(jīng)濟(jì)長波形成與演化新的技術(shù)—經(jīng)濟(jì)范式，最終實現(xiàn)歷史性的趕超式跨越發(fā)展。因而，社會物質(zhì)文明與精神文明的協(xié)同發(fā)展是教育創(chuàng)新的價值尺度，而順應(yīng)世界經(jīng)濟(jì)長波的演化規(guī)律并形成我國社會的技術(shù)—經(jīng)濟(jì)范式則是教育創(chuàng)新的實踐標(biāo)準(zhǔn)。endprint

至此，教育創(chuàng)新不是簡單的局部利益調(diào)整，而是涉及社會利益的資本結(jié)構(gòu)與資本力量的博弈過程與結(jié)果。各類資本的利益結(jié)構(gòu)從失衡走向均衡，再從均衡走向失衡，不僅規(guī)定了教育創(chuàng)新的時機(jī)、路徑與內(nèi)容，而且也映射了國家利益在國際政治經(jīng)濟(jì)格局中的地位變化?？平膛d國的戰(zhàn)略方針因而具有了時代特征的注腳。

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責(zé)任編輯：楊柏嶺endprint