摘 ? 要?從中小學(xué)教師非正式學(xué)習(xí)的觀念與意識(shí)、方式與方法、意義與價(jià)值、文化與氛圍四個(gè)維度，對(duì)地處我國西南地區(qū)的四川省、云南省、貴州省、重慶市、西藏自治區(qū)共計(jì)13所學(xué)校、近千名中小學(xué)教師進(jìn)行問卷調(diào)查。對(duì)調(diào)查結(jié)果分析后發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)教師不同程度地存在諸如非正式學(xué)習(xí)的意識(shí)模糊與自我發(fā)展的觀念混亂、自主發(fā)展的離散性與專業(yè)精神的淡漠化、非正式學(xué)習(xí)取向的理性主義與學(xué)習(xí)方式的單一性、非正式學(xué)習(xí)理論的缺失與轉(zhuǎn)化運(yùn)用的低效等問題。這些問題在不同程度和不同方面嚴(yán)重阻礙著中小學(xué)教師的發(fā)展。

關(guān)鍵詞?中小學(xué)教師 ?教師非正式學(xué)習(xí) ?教師發(fā)展

在我國長期忽視教師非正式學(xué)習(xí)的背景下，對(duì)中小學(xué)教師非正式學(xué)習(xí)實(shí)踐情況進(jìn)行考察，揭示在真實(shí)的教育場景中教師非正式學(xué)習(xí)的發(fā)展現(xiàn)狀并發(fā)現(xiàn)其存在的若干問題，對(duì)于有針對(duì)性地提出教師發(fā)展策略、大力提高教師發(fā)展質(zhì)量、有效保障教育發(fā)展質(zhì)量都具有較強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義和價(jià)值。

一、調(diào)查研究設(shè)計(jì)

1.調(diào)查研究的維度及研究工具的編制

本研究主要旨在了解當(dāng)前我國中小學(xué)教師非正式學(xué)習(xí)的真實(shí)情況?；凇敖處煼钦綄W(xué)習(xí)的觀念與意識(shí)”、“教師非正式學(xué)習(xí)的方式與方法”、“教師非正式學(xué)習(xí)的意義與價(jià)值”、“教師非正式學(xué)習(xí)的文化與氛圍”四個(gè)基本維度，通過各種形式的訪談，筆者征求了大量一線中小學(xué)教師的意見和建議，咨詢了教師教育領(lǐng)域?qū)＜业囊庖姾徒ㄗh，經(jīng)過修改和反復(fù)斟酌后，形成了試測的問卷。問卷采用李克特五級(jí)量表的形式，問卷結(jié)構(gòu)包括教師基本情況和教師非正式學(xué)習(xí)情況兩個(gè)部分，共計(jì)題數(shù)73。其中，教師基本情況共計(jì)6小題，包括性別、教齡、學(xué)歷、職稱、學(xué)校的層次、任教學(xué)科;教師非正式學(xué)習(xí)情況共計(jì)67小題，包括教師非正式學(xué)習(xí)的觀念與意識(shí)、方式與方法、意義與價(jià)值、文化與氛圍四個(gè)方面。

2.調(diào)查研究工具的信度與效度檢驗(yàn)

為保證本研究的可信、科學(xué)，本研究將通過對(duì)自編問卷進(jìn)行試測從而進(jìn)行信度與效度的檢驗(yàn)。本研究采用克朗巴赫α系數(shù)對(duì)本問卷的信度進(jìn)行測量，這也是目前社會(huì)科學(xué)研究最常使用的信度檢驗(yàn)方法。以克朗巴赫α系數(shù)來測量同一理論維度下各項(xiàng)目間的一致性，在基礎(chǔ)研究中，信度至少應(yīng)達(dá)到0.80才可以接受[1]。本研究使用SPSS16.0統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)試測問卷的調(diào)查結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，根據(jù)數(shù)據(jù)分析的結(jié)果，在刪去了與整個(gè)量表相關(guān)性很小的10個(gè)問題項(xiàng)后，使用SPSS16.0將正式問卷中（除開涉及教師基本情況的6個(gè)問題項(xiàng)）的57個(gè)題目加以標(biāo)準(zhǔn)化成Z值后，得出本問卷中的Cronbach's Alpha信度系數(shù)為0.895，標(biāo)準(zhǔn)化α信度系數(shù)為0.906，說明本研究具有較高的信度。

效度是測量的準(zhǔn)確性和有效性，即測量的結(jié)果與所要達(dá)到的目標(biāo)兩者之間相符合的程度。一般而言，效度分為三大類：內(nèi)容效度、效標(biāo)效度與結(jié)構(gòu)效度。本研究借助SPSS16.0軟件的因素分析法對(duì)問卷的結(jié)構(gòu)效度進(jìn)行檢驗(yàn)，分析結(jié)果所顯示，本問卷的KMO值為0.838>0.8，P值為0.000<0.05，表明本問卷是適合做因子分析的，也即是說變量之間具有明顯的結(jié)構(gòu)性和相關(guān)關(guān)系，具有較好的結(jié)構(gòu)效度。

3.調(diào)查研究的具體實(shí)施

本研究的調(diào)查對(duì)象為西南地區(qū)的中小學(xué)教師。具體而言，主要包括四川、云南、貴州三省，重慶直轄市以及西藏自治區(qū)的中小學(xué)教師。本研究采用多級(jí)抽樣法，其中，四川省抽取3所（發(fā)放問卷300份），云南省抽取2所（發(fā)放問卷150份），貴州省抽取2所（發(fā)放問卷150份），重慶市抽取4所（發(fā)放問卷300份），西藏自治區(qū)抽取2所（發(fā)放問卷100份）。從教師所在學(xué)校的辦學(xué)性質(zhì)而言，既有公立的學(xué)校（10所），也包含了民辦學(xué)校（3所）;從教師所在學(xué)校的層次而言，既有中學(xué)（8所），也有小學(xué)（5所），共計(jì)抽取13所學(xué)校。實(shí)際發(fā)放問卷總量共計(jì)1000份，回收問卷890份，剔除廢卷后的有效問卷為825份，有效回收率達(dá)82.5%。裴娣娜教授在《教育研究方法導(dǎo)論》中指出：“回收率達(dá)到70%～75%以上時(shí)，方可作為研究結(jié)論的依據(jù)?！盵2]依此原則，本研究據(jù)此問卷所獲資料可作為研究結(jié)論之依據(jù)。

二、調(diào)查研究的結(jié)果分析

1.中小學(xué)教師非正式學(xué)習(xí)的觀念與意識(shí)

調(diào)查中，認(rèn)為進(jìn)行非正式學(xué)習(xí)活動(dòng)是“很有必要”的教師達(dá)教師總?cè)藬?shù)的27%;認(rèn)為“有必要”的達(dá)28%;認(rèn)為“沒必要”的達(dá)11%，有12%的教師甚至認(rèn)為這些非正式學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)是“很沒必要”的;持“一般”中立態(tài)度的教師人數(shù)達(dá)22%。就總體而言，大多數(shù)的中小學(xué)教師還是有著自覺學(xué)習(xí)的意識(shí)和觀念的，盡管他們不知道這種學(xué)習(xí)叫做非正式學(xué)習(xí)。具體而言，中小學(xué)教師的學(xué)習(xí)觀念在總體上已經(jīng)開始發(fā)生轉(zhuǎn)變，不再是只關(guān)注個(gè)體自己的學(xué)習(xí)，已經(jīng)開始意識(shí)到合作學(xué)習(xí)、集體學(xué)習(xí)、結(jié)成學(xué)習(xí)共同體的重要性了，這也說明學(xué)習(xí)共同體在當(dāng)前中小學(xué)教師學(xué)習(xí)與發(fā)展中正在發(fā)揮著日益突出的重要作用，教師創(chuàng)建能夠促進(jìn)自己學(xué)習(xí)和成長的自組織是非常必要的。不過，當(dāng)前仍然有一小部分中小學(xué)教師缺乏對(duì)自身持續(xù)性發(fā)展的關(guān)注和追求，缺乏對(duì)教師學(xué)習(xí)的正確認(rèn)識(shí)，缺乏進(jìn)行有深度、難度和高度學(xué)習(xí)的意識(shí)。

2.中小學(xué)教師非正式學(xué)習(xí)的方式與方法

調(diào)查中，18%的教師能“一直”進(jìn)行非正式學(xué)習(xí)活動(dòng)，24%的教師能“經(jīng)?！边M(jìn)行非正式學(xué)習(xí)，27%的教師能“偶爾”進(jìn)行非正式學(xué)習(xí)?？傮w而言，中小學(xué)教師學(xué)習(xí)的自覺性還是較強(qiáng)，其較為符合教育部頒發(fā)的《中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》（試行）中所倡導(dǎo)的教師要“具有終身學(xué)習(xí)與持續(xù)發(fā)展的意識(shí)和能力，做終身學(xué)習(xí)的典范”之要求，將有利于提高中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)的質(zhì)量和中小學(xué)教育教學(xué)的質(zhì)量。大部分中小學(xué)教師不僅能在認(rèn)識(shí)上意識(shí)到這些非正式學(xué)習(xí)活動(dòng)的必要性，而且在實(shí)踐上也確實(shí)存在著非正式學(xué)習(xí)的活動(dòng)。而且，其學(xué)習(xí)并不是脫離教育環(huán)境獨(dú)自進(jìn)行的，大多是發(fā)生在教師的日常工作之中，其學(xué)習(xí)也絕不是自己“閉門造車”，而主要是基于與他人的人際互動(dòng)及合作進(jìn)行的，這種人際互動(dòng)和合作并不是“隨便”與“一般”人，而主要是和自己在教育教學(xué)方面“志同道合”的同事以及自己的學(xué)生。不過，也存在一些不容忽視的問題，當(dāng)前中小學(xué)教師的發(fā)展中存在過于強(qiáng)調(diào)“專業(yè)”發(fā)展而無視“人生”發(fā)展的傾向。這也折射出了中小學(xué)教師對(duì)自身的教師專業(yè)身份認(rèn)知不清。

3.中小學(xué)教師非正式學(xué)習(xí)的意義與價(jià)值

筆者根據(jù)我國教育部頒布的《中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》（試行）中關(guān)于中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的指標(biāo)，并結(jié)合教師訪談，初步擬定體現(xiàn)教師發(fā)展的12個(gè)方面。根據(jù)調(diào)查顯示，在涉及教師發(fā)展的12個(gè)指標(biāo)之中，非正式學(xué)習(xí)對(duì)職后中小學(xué)教師發(fā)展最為突出的意義首先表現(xiàn)在能加強(qiáng)教師“終身學(xué)習(xí)的能力”（50%）;第二是能增加教師的“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”（34%）和提升教師的“溝通與合作能力”（34%）;第三是能讓教師“更加熱愛教師職業(yè)”（30%），而這幾者均是作為教師發(fā)展的核心。此外，非正式學(xué)習(xí)對(duì)于增加教師“任教學(xué)科的知識(shí)”“文化知識(shí)”以及提升教師“教學(xué)設(shè)計(jì)能力”“教學(xué)評(píng)價(jià)能力”方面也具有一定程度的意義，其教師比例分別為20%、24%、22%、20%。數(shù)據(jù)顯示，對(duì)于增加教師的“教育理論知識(shí)”以及提升教師“課堂教學(xué)能力”“班級(jí)管理能力”“反思發(fā)展能力”方面的意義則更次之，其教師比例分別為12%、18%、14%、16%。

4.中小學(xué)教師非正式學(xué)習(xí)的文化與氛圍

首先，就教師群體進(jìn)行非正式學(xué)習(xí)的總體情況而言，能“一直”進(jìn)行非正式學(xué)習(xí)的教師達(dá)15%;能“經(jīng)?！边M(jìn)行非正式學(xué)習(xí)的教師達(dá)20%。而“很少”學(xué)習(xí)和“從不”學(xué)習(xí)的教師比例竟然也分別高達(dá)22%和19%。會(huì)“偶爾”進(jìn)行非正式學(xué)習(xí)的教師也達(dá)24%。這說明整個(gè)中小學(xué)教師群體是集體處于學(xué)習(xí)自覺極度缺乏的狀態(tài)中。當(dāng)前中小學(xué)，作為教師非正式學(xué)習(xí)靈魂的教師非正式學(xué)習(xí)文化還遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有形成，這直接影響著教師個(gè)體的非正式學(xué)習(xí)。目前因?yàn)楦鞣N原因?qū)е轮行W(xué)教師極度缺乏研究意識(shí)、規(guī)劃意識(shí)、學(xué)習(xí)意識(shí)、合作意識(shí)、不愿溝通與交流、各行其是、“閉門造車”。這既是教師非正式學(xué)習(xí)文化缺乏所造成的惡果，也是造成教師非正式學(xué)習(xí)文化難以形成的障礙。

其次，教師所在的學(xué)校作為直接影響教師學(xué)習(xí)發(fā)展的最重要組織，能“一直”支持教師進(jìn)行各種非正式學(xué)習(xí)活動(dòng)的僅占18%，能“經(jīng)?！敝С纸處熯M(jìn)行各種非正式學(xué)習(xí)活動(dòng)的達(dá)23%。這意味著有較大比例的學(xué)校不能為教師的非正式學(xué)習(xí)提供各種保障和支持。顯然，無論中學(xué)還是小學(xué)，學(xué)習(xí)型學(xué)校的建設(shè)都亟待提上議事日程。而“很少”和“從不”支持教師非正式學(xué)習(xí)的學(xué)校也分別達(dá)25%和13%的比例，在這種極度缺乏教師非正式學(xué)習(xí)文化的組織氛圍下，嚴(yán)重打擊了教師自覺學(xué)習(xí)的積極性。還有21%的學(xué)校會(huì)“偶爾”支持教師的非正式學(xué)習(xí)，“偶爾”意味著并沒有形成制度和系統(tǒng)，不能形成強(qiáng)大的力量去推動(dòng)、激勵(lì)教師的非正式學(xué)習(xí)。這既和各個(gè)中小學(xué)校組織的管理模式、校長的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格、學(xué)校的組織氛圍有關(guān)，也突出反映了中小學(xué)校學(xué)習(xí)型組織建設(shè)之進(jìn)程極其緩慢，亟待提上議事日程。

三、調(diào)查研究的發(fā)現(xiàn)

1.中小學(xué)教師非正式學(xué)習(xí)的意識(shí)模糊與自我發(fā)展的觀念混亂

高度自覺的非正式學(xué)習(xí)活動(dòng)正是教師最主要，也是最根本的學(xué)習(xí)活動(dòng)，其為教師的發(fā)展提供了保障和支持。為數(shù)不少的中小學(xué)教師卻表示這些對(duì)于教師而言屬于日常學(xué)習(xí)的活動(dòng)是“很沒必要”的，這說明中小學(xué)教師對(duì)客觀存在于其學(xué)習(xí)和生活中的非正式學(xué)習(xí)并沒有一個(gè)清晰的認(rèn)識(shí)，甚至都沒有意識(shí)到這些活動(dòng)也是學(xué)習(xí)，教師對(duì)學(xué)習(xí)的觀念僅限于掌握日常教學(xué)的程序。事實(shí)上，“教學(xué)是一種學(xué)習(xí)型專業(yè)，它要求從業(yè)者不斷學(xué)習(xí)才能豐富其知識(shí)基礎(chǔ)，改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐，提升教學(xué)效能感和專業(yè)承諾?！盵3]然而，教師對(duì)鑲嵌在日常工作中大量的非正式學(xué)習(xí)的模糊意識(shí)將導(dǎo)致教師失去大量學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和資源，進(jìn)而直接影響著教師的學(xué)習(xí)和自我發(fā)展。

對(duì)非正式學(xué)習(xí)意識(shí)模糊、自我發(fā)展觀念混亂的教師突出表現(xiàn)在四類群體上：一類是小學(xué)教師。小學(xué)教師工作的壓力和教學(xué)的復(fù)雜性也并不要求其持續(xù)不斷地進(jìn)行學(xué)習(xí)，導(dǎo)致小學(xué)教師并不認(rèn)為自己除開完成教學(xué)任務(wù)和參加學(xué)校教學(xué)例會(huì)外還需要進(jìn)行“其它的”學(xué)習(xí);第二類是教齡在0～3年的新入職教師。師范生到教師的身份還沒有完全轉(zhuǎn)換過來，對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)還停留于學(xué)生時(shí)代的接受他人組織、安排和要求的階段，還意識(shí)不到除開完成自己的教學(xué)任務(wù)，還需要主動(dòng)進(jìn)行其它的學(xué)習(xí)活動(dòng);第三類教師群體是教齡達(dá)到11～25年的老教師或熟手教師，但非專家型教師。其自認(rèn)為對(duì)教學(xué)是“了若指掌”，對(duì)教材是“滾瓜爛熟”，這樣的教師認(rèn)為學(xué)習(xí)對(duì)其已經(jīng)沒有必要;第四類是受人尊敬和膜拜的教學(xué)專家、教學(xué)明星，頭頂各種光環(huán)，在教學(xué)領(lǐng)域已經(jīng)占有一席之地的專家型教師。他們也認(rèn)為自己完全不需要再進(jìn)行任何學(xué)習(xí)了，這在教師群體中起到了負(fù)引領(lǐng)的作用，直接影響了其他教師的學(xué)習(xí)觀。

2.中小學(xué)教師自主發(fā)展的離散性與專業(yè)精神的淡漠化

（1）教師不規(guī)劃

當(dāng)前仍有一部分教師從不對(duì)自己的人生進(jìn)行規(guī)劃與設(shè)計(jì)，其整個(gè)發(fā)展并未體現(xiàn)出教師發(fā)展的統(tǒng)整性，教師自主發(fā)展的統(tǒng)整性意識(shí)極為薄弱，整個(gè)學(xué)習(xí)是在散亂中進(jìn)行的。其中，小學(xué)教師表現(xiàn)得尤為突出。教師的發(fā)展，需要教師進(jìn)行規(guī)劃和設(shè)計(jì)，規(guī)劃和設(shè)計(jì)既體現(xiàn)了教師的自主發(fā)展意識(shí)，也可以不斷地實(shí)現(xiàn)教師的自我更新和自我超越。“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，承擔(dān)教書育人、培養(yǎng)社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人、提高民族素質(zhì)的使命”之人，這就決定了教師的人生不僅僅是教師個(gè)人的人生，還是教書育人的人生，教師的人生發(fā)展影響著社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人的人生發(fā)展，影響著教育事業(yè)的發(fā)展，影響著民族素質(zhì)的發(fā)展，教師責(zé)任重大！在此意義上，教師必須要對(duì)自己的人生發(fā)展進(jìn)行規(guī)劃和設(shè)計(jì)，要有發(fā)展的統(tǒng)整意識(shí)。

（2）教師不閱讀

教師是用人格塑造人格，用精神激勵(lì)精神，用心靈撞擊心靈，春風(fēng)化雨，恩澤學(xué)生之人，不閱讀的教師如何能夠塑造人、激勵(lì)人、恩澤人？《禮記·中庸》中早就提出為學(xué)的幾個(gè)階段：“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”。博學(xué)，既是為學(xué)的第一階段，也是為學(xué)的第一個(gè)層面，任何人的學(xué)習(xí)都不能跨越過這個(gè)階段而妄圖走上捷徑。當(dāng)前，教師不讀書似乎已是一個(gè)普遍的現(xiàn)象，這確實(shí)令人感到震驚和恐懼?！皞鞯?、授業(yè)、解惑”的教師，不博覽群書，如何更新知識(shí)？如何提升自我？談何傳道、授業(yè)、解惑？談何教書育人？大量優(yōu)秀教師的研究表明，任何一個(gè)優(yōu)秀的教師，都是愛閱讀的教師。如今教師對(duì)閱讀的輕視甚至無視，不僅僅關(guān)乎教師自身學(xué)習(xí)的質(zhì)量、個(gè)人的成長，這將直接影響學(xué)生良好閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成。

（3）教師不研究

當(dāng)前，“課題研究”作為口號(hào)在中小學(xué)被提得轟轟烈烈，但是，在口號(hào)過后就“灰飛煙滅”。尤其是小學(xué)教師，幾乎不做研究。殊不知，教師真正有深度的學(xué)習(xí)是在科學(xué)研究過程中“生長”出來的。當(dāng)然，教師做科研，并不是要求教師要脫離自己的課堂，脫離自己的教育情境去另起爐灶進(jìn)行所謂的研究，而恰恰是教師在自己的課堂和教育環(huán)境里認(rèn)真觀察，用心發(fā)現(xiàn)，以課堂上遇到的真實(shí)問題為素材進(jìn)行研究，這樣，教師因?yàn)樘幱诶赖膯栴}情境中，就需要去研究、去發(fā)現(xiàn)、去解決問題，而不是任由問題自生自滅。

（4）教師不反思

中小學(xué)教師，尤其是小學(xué)教師，和“反思”保持著很大的距離，導(dǎo)致其非正式學(xué)習(xí)只是停留在形式上，而沒有深度。社會(huì)文化理論告訴我們，教師的學(xué)習(xí)是基于工作實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)，“經(jīng)驗(yàn)對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展是重要的，但是經(jīng)驗(yàn)對(duì)于教師發(fā)展而言是不夠的。”[4]“經(jīng)驗(yàn)并不必然導(dǎo)致教師走向優(yōu)異?！盵5]轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論也指出，教師的非正式學(xué)習(xí)就是一個(gè)反思性的學(xué)習(xí)過程，而波斯納也敏銳地看到了這一教師成長的規(guī)律，早在1989年他就提出“經(jīng)驗(yàn)+反思”的教師成長模式，如果教師不對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思，就無法確認(rèn)這些經(jīng)驗(yàn)的優(yōu)缺點(diǎn)。大量研究也表明，優(yōu)秀教師的成長和他們常年對(duì)自己基于教育教學(xué)工作的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、感悟與反思、對(duì)課堂實(shí)踐的研究有著很大的關(guān)系。

3.中小學(xué)教師非正式學(xué)習(xí)取向的理性主義與學(xué)習(xí)方式的單一性

調(diào)查反映出不少教師非正式學(xué)習(xí)的目的主要集中于他們“最應(yīng)該”獲得的教育教學(xué)最基本的教育理論知識(shí)、學(xué)科知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)和最基本的教學(xué)設(shè)計(jì)能力、課堂教學(xué)能力，從而能順利地進(jìn)行教育教學(xué)。其學(xué)習(xí)方式主要是通過向大專家、優(yōu)秀教師和他人請(qǐng)教所謂的“正確的”知識(shí)、“有用的”知識(shí)，從而能迅速地獲得自己所需要的知識(shí)，然后直接在教育實(shí)踐中進(jìn)行使用。很顯然，這是典型的理性主義的教師學(xué)習(xí)取向，直接影響著教師非正式學(xué)習(xí)的方式、方法和途徑。在這種理性主義的學(xué)習(xí)取向下，教師非正式學(xué)習(xí)的方式表現(xiàn)得較為單一而缺少開放性和多元性，嚴(yán)重影響了教師非正式學(xué)習(xí)的質(zhì)量。由于學(xué)習(xí)取向的理性主義和學(xué)習(xí)方式的單一性，教師因此忽視了其要實(shí)現(xiàn)發(fā)展并不能僅僅限于獲取“應(yīng)該的”、“正確的”、外在的、技術(shù)性知識(shí)，更應(yīng)該通過人生的規(guī)劃、研究、反思、合作，促進(jìn)其對(duì)于自己、自己的專業(yè)活動(dòng)以及與自己人生發(fā)展相關(guān)的事物有更為深刻的理解和認(rèn)識(shí)，發(fā)現(xiàn)其中的價(jià)值和意義。教師是完整的人，教師應(yīng)該在專業(yè)生涯中好好把握自己的人生，實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展和人生發(fā)展的美好融合。

4.中小學(xué)教師非正式學(xué)習(xí)理論的缺失與轉(zhuǎn)化運(yùn)用的低效

教師非正式學(xué)習(xí)嚴(yán)重缺乏理論的指導(dǎo)，并且教師非正式學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)化運(yùn)用較為低效。教師專業(yè)發(fā)展并不能涵蓋教師的發(fā)展，教師的發(fā)展更應(yīng)該涵蓋教師生命潛能的最大程度激發(fā)和人生價(jià)值的最大范圍延伸，教師的專業(yè)發(fā)展也不能是架空了人生發(fā)展的專業(yè)發(fā)展。然而，當(dāng)前教師非正式學(xué)習(xí)的內(nèi)容和方法都過于集中在教師的專業(yè)發(fā)展方面，認(rèn)為專業(yè)發(fā)展就是教師發(fā)展的全部，無視教師不僅需要專業(yè)的發(fā)展，還需要大量專業(yè)外的發(fā)展，嚴(yán)重忽視了教師作為人的個(gè)體人生發(fā)展問題。教師是在其專業(yè)生涯和人生發(fā)展的緊密結(jié)合中通過自我統(tǒng)整而實(shí)現(xiàn)發(fā)展的。顯然，當(dāng)前大部分教師只重專業(yè)發(fā)展而忽視教師個(gè)人的人生發(fā)展，就是一種理論嚴(yán)重缺失的表現(xiàn)。

另一方面，調(diào)查中發(fā)現(xiàn)一個(gè)自相矛盾的現(xiàn)象和問題，大量教師進(jìn)行了非正式學(xué)習(xí)，但是卻表明意義不大或意義不顯著，存在著教師非正式學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化運(yùn)用的低效。具體表現(xiàn)為對(duì)于增加教師的“教育理論知識(shí)”、提升教師“課堂教學(xué)能力”和“班級(jí)管理能力”以及“反思發(fā)展能力”等方面，尤其是對(duì)于提升教師的“反思發(fā)展能力”，其意義更是不顯著。這說明教師非正式學(xué)習(xí)還存在一些亟需克服的困難和亟待改進(jìn)的問題，這既與教師自身素養(yǎng)有關(guān)，也和教師學(xué)習(xí)自覺性不高、學(xué)習(xí)方法不得當(dāng)、缺乏理論指導(dǎo)等有著不可分割的必然聯(lián)系。

參考文獻(xiàn)

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[作者：楊曉平（1977-），女，貴州遵義人，遵義師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院副教授，教育學(xué)博士。]

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