摘要 用團(tuán)體實(shí)驗(yàn)考察大學(xué)生在生活與科學(xué)兩個(gè)領(lǐng)域中問題發(fā)現(xiàn)過程的思維特點(diǎn)。620名大學(xué)生參與實(shí)驗(yàn)，從問題數(shù)量、思維產(chǎn)品、思維層次、思維開放性和思維品質(zhì)等維度對問題評分。結(jié)果顯示：（1）不同年級與性別大學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的整體思維水平相當(dāng)，男生在思維層次與精致性上占優(yōu)，態(tài)度對問題發(fā)現(xiàn)有影響；（2）問題思維評分的領(lǐng)域差異顯著；（3）依據(jù)問題發(fā)現(xiàn)思維的差異可將大學(xué)生分為能力強(qiáng)與弱兩個(gè)類別；（4）大學(xué)生發(fā)現(xiàn)的大部分問題涉及中等偏下的思維水平。

關(guān)鍵詞 問題發(fā)現(xiàn)，思維特點(diǎn)，大學(xué)生，團(tuán)體實(shí)驗(yàn)。

分類號 B842.5

1.引言

自從人類文明開始以來，許多不可解釋的現(xiàn)象就一直吸引著人們的好奇與思索。發(fā)現(xiàn)問題是人類探索和認(rèn)識未知世界的第一步。問題發(fā)現(xiàn)的重要性很早就得到了學(xué)者的認(rèn)同，Einstein和Infeld（1938）就指出，“問題發(fā)現(xiàn)比問題解決更加重要。解決問題可能只需要一個(gè)數(shù)學(xué)或者實(shí)驗(yàn)上的技巧。但是，發(fā)現(xiàn)新的問題、新的可能性或者以新的角度重新審視已有問題，則需要豐富的想象力，它標(biāo)志著科學(xué)的真正進(jìn)步?！?/p>

學(xué)者們從多個(gè)角度界定了問題發(fā)現(xiàn)。Greeno（1978）把問題發(fā)現(xiàn)過程描述為，有助于個(gè)體理清問題結(jié)構(gòu)，確定問題空間的限制條件，從而最終詳細(xì)描述出待解決問題的過程。Hayes（1981）指出，當(dāng)起始狀態(tài)與想要達(dá)成的目標(biāo)狀態(tài)之間存在差距，而又不知道用什么方法來跨越這個(gè)差距時(shí)，個(gè)體就有了問題。Jay與Perkins（1997）提出，問題發(fā)現(xiàn)包括構(gòu)思與想象情境中可能的問題或問題形式，定義與組織真實(shí)的問題陳述，定期評估所形成問題的質(zhì)量，并不斷地重新構(gòu)建問題。邵惠靖（2001）認(rèn)為，問題發(fā)現(xiàn)是指個(gè)體對內(nèi)在心理或外在環(huán)境中的矛盾、困難、新奇或一般事件，設(shè)定不同于其起始狀態(tài)之目標(biāo)狀態(tài)的過程。綜上筆者認(rèn)為，問題發(fā)現(xiàn)是在解決一個(gè)已清晰呈現(xiàn)的問題之前經(jīng)歷的所有活動、過程和事件，是為一個(gè)不理想的起始狀態(tài)設(shè)置相對理想的目標(biāo)狀態(tài)的過程。

問題發(fā)現(xiàn)過程離不開思維活動的參與。Mack-worth（1965）在談到問題發(fā)現(xiàn)與問題解決的區(qū)別時(shí)指出，問題發(fā)現(xiàn)主要依賴思維方法，而問題解決主要依賴實(shí)驗(yàn)方法。Dillon（1988）指出，問題是思維過程的模擬，顯示了個(gè)體的思維深度。Arlin（1977）認(rèn)為，思維產(chǎn)品的水平可以代表問題發(fā)現(xiàn)的抽象化程度，并體現(xiàn)個(gè)體加工和組織信息的方式。Chand和Runco（1993）則以80位大學(xué)生為研究對象，考察問題發(fā)現(xiàn)與發(fā)散性思維關(guān)系。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，問題數(shù)量與發(fā)散性思維的流暢性顯著相關(guān)，問題獨(dú)特性與發(fā)散性思維的流暢性和變通性顯著相關(guān)。Runco（1994）提出，在問題發(fā)現(xiàn)過程中，需要用到聯(lián)想、尋找抵觸、形成假設(shè)等思維活動。可見，思維在問題發(fā)現(xiàn)中起到重要作用。此外，與問題發(fā)現(xiàn)相關(guān)的理論模型，大多與思維相關(guān)。Arlin（1976）在問題發(fā)現(xiàn)認(rèn)知過程模型中，借鑒吉爾福特三維智力結(jié)構(gòu)理論中思維產(chǎn)品的六個(gè)類別作為對問題的分類方式，并指出問題發(fā)現(xiàn)是由抽象程度較低的問題向抽象程度較高的問題發(fā)展。Hoover和Feldhusen（1994）的問題發(fā)現(xiàn)假設(shè)成分模型包含四個(gè)成分，其中涉及了思維技巧和元認(rèn)知策略。林沂升（2003）在科學(xué)問題發(fā)現(xiàn)的思維過程模型中指出，問題發(fā)現(xiàn)過程涉及六種思維方式，分別是分析、演繹、類比、歸納、重組和評鑒思維。Reiter-Palmon和Robinson（2009）在問題發(fā)現(xiàn)心智過程理論中提出，問題建構(gòu)涉及五個(gè)心智操作：由情境信息引發(fā)問題線索、激活表征、審查表征、選擇元素和重組元素，其中審查、選擇和重組等操作均與思維有關(guān)。

已有對問題發(fā)現(xiàn)活動的思維研究多做思辨性或單一性地探討，缺乏對思維層次的分類考察和系統(tǒng)分析。比如Runco和Okuda（1988）對青少年問題發(fā)現(xiàn)能力的考察，只關(guān)注了問題發(fā)現(xiàn)與發(fā)散性思維的關(guān)系。Sapp（1997）研究藝術(shù)教育中，問題參數(shù)設(shè)置對學(xué)生完成問題發(fā)現(xiàn)式創(chuàng)作任務(wù)的影響，但其對參數(shù)的分類和對影響效果的判斷都是基于觀察和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，缺乏實(shí)驗(yàn)支持。此外由于研究的人數(shù)偏少，難以概括出具有普遍性的思維特征，也無法比較人口學(xué)差異。比如在Hoover和Feldhusen（1990）探討高智力學(xué)生科學(xué)問題形成能力的研究中選取了89名被試。Brinkman（1999）研究大學(xué)生問題發(fā)現(xiàn)類型和創(chuàng)作風(fēng)格對音樂作品創(chuàng)作的影響時(shí)，對32名學(xué)生做考察。林沂升（2003）在以研究生與小學(xué)生為個(gè)案進(jìn)行科學(xué)問題發(fā)現(xiàn)的思維模式考察時(shí)，僅選擇了2位研究生與6位小學(xué)生。

因此，本研究擬基于對思維的多維分類，在較大量的被試中考察問題發(fā)現(xiàn)的思維特征。為便于表述，本研究將問題發(fā)現(xiàn)過程中的思維活動簡稱為“問題發(fā)現(xiàn)思維”。大學(xué)生的問題發(fā)現(xiàn)主要涉及生活和科學(xué)兩個(gè)領(lǐng)域，陳麗君、張慶林、蔡治等人（2006）的研究顯示，個(gè)體問題發(fā)現(xiàn)能力的領(lǐng)域差異顯著，因此本研究也將對比這兩個(gè)領(lǐng)域中問題發(fā)現(xiàn)思維的差異。綜上，本研究采用團(tuán)體實(shí)驗(yàn)的方法探討大學(xué)生在生活和科學(xué)領(lǐng)域中的問題發(fā)現(xiàn)思維狀況。

2.研究方法

2.1 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

實(shí)驗(yàn)采用單因素被試內(nèi)設(shè)計(jì)，該因素（問題領(lǐng)域）分為生活領(lǐng)域和科學(xué)領(lǐng)域兩個(gè)水平。因變量為問題的思維評分，包括問題數(shù)量（思維流暢性）、思維產(chǎn)品、思維層次、思維開放性和思維品質(zhì)等五個(gè)維度。研究設(shè)想，不同年級和性別的大學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的思維評分沒有差異，在不同領(lǐng)域中問題的思維評分存在差異。大學(xué)生的問題發(fā)現(xiàn)思維能力有高低之分，大部分問題涉及的思維屬于中等及以上水平。

2.2 被試

團(tuán)體實(shí)驗(yàn)的被試為大學(xué)生647人，分別來自華南理工大學(xué)、暨南大學(xué)、華南師范大學(xué)和廣東技術(shù)師范學(xué)院等四所高校。在收回的647份答卷中，剔除27份廢卷，有效答卷占總數(shù)量的95.83%。有效被試人數(shù)為620人，其中男生302人，女生318人；一至四年級學(xué)生人數(shù)分別為111，240，170，99人；被試最大年齡27歲，最小年齡18歲，平均年齡20.82歲。

2.3 材料

適當(dāng)?shù)那榫巢牧蠈τ谝龑?dǎo)與激發(fā)大學(xué)生的問題發(fā)現(xiàn)思維非常重要。在材料設(shè)置上，參考了臺灣學(xué)者邵惠靖（2001）和林沂升（2003）的設(shè)計(jì)。從網(wǎng)絡(luò)中收集了數(shù)十篇候選材料，根據(jù)專家建議結(jié)合本研究的特點(diǎn)篩選并整理出生活與科學(xué)領(lǐng)域的情境備選材料各5段。請20名大學(xué)生從難度、啟發(fā)性和熟悉性等三個(gè)方面對材料進(jìn)行5點(diǎn)評分，選擇了其中啟發(fā)性較強(qiáng)（平均得分分別為3.25，3.30）、難度（3.40，4.30）與熟悉性（3.30，2.45）適中的材料各一段作為正式實(shí)驗(yàn)材料。生活領(lǐng)域的材料描述了一件能夠隨溫度升降而變換形狀的“善解人意”的襯衫，科學(xué)領(lǐng)域的材料講述了對外星生命是否存在的探索，材料本身均不具有任何現(xiàn)成的矛盾和錯(cuò)誤。材料的具體內(nèi)容見附錄1。

2.4 程序

實(shí)驗(yàn)采用書面方式進(jìn)行集體施測，測試時(shí)間為20分鐘。

2.5 問題的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

在制定問題評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，借鑒了Torrance（1963）和Guilford（1959）等學(xué)者對思維的評價(jià)。結(jié)合本研究的具體情況和大學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，考慮從多個(gè)思維角度對問題進(jìn)行評分。（1）問題數(shù)量，指被試在一個(gè)情境中所發(fā)現(xiàn)的問題總數(shù)量，體現(xiàn)了思維的流暢性。（2）思維產(chǎn)品評分。借鑒Arlin（1976）的研究，以Guilford（1959）的思維產(chǎn)品分類來評價(jià)問題，對每一類問題分別賦予不同的分值，單元、門類、關(guān)系、系統(tǒng)、轉(zhuǎn)換和蘊(yùn)涵問題分別記1-6分，思維產(chǎn)品評分就是一個(gè)被試的所有問題在思維產(chǎn)品上得分的平均數(shù)。（3）思維層次評分。參考楊小洋、申繼亮和崔艷麗（2006）的觀點(diǎn)，從思維層次的角度把問題分類為事實(shí)性、推論性、綜合性和評價(jià)性問題等四個(gè)等級，并分別記1-4分，思維層次評分就是一個(gè)被試的所有問題在思維層次上得分的平均數(shù)。（4）思維開放性評分。借鑒Brinkman（1999）和邵惠靖（2001）的觀點(diǎn)，依據(jù)問題的開放程度進(jìn)行分類，包含驗(yàn)證性問題和發(fā)現(xiàn)性問題兩類，驗(yàn)證性問題指已對目標(biāo)狀態(tài)做出明確假設(shè)，只需用“是”或“否”作答的問題；而發(fā)現(xiàn)性問題是指不能僅用“是”或“否”作答，而必須尋求特殊答案的問題。（5）思維品質(zhì)評分。參考陳麗君、張慶林和蔡治（2006）的研究，從變通性、深刻性、精致性、新穎性等四個(gè)思維品質(zhì)方面進(jìn)行評價(jià)，每一個(gè)維度的滿分為5分。具體評分細(xì)則見附錄2。

對問題評價(jià)進(jìn)行了評分者一致性檢驗(yàn)，隨機(jī)抽取15份答卷并各復(fù)印兩份，由研究者與兩位心理學(xué)碩士生根據(jù)評分細(xì)則進(jìn)行獨(dú)立評分。三位評分者的一致性系數(shù)范圍為0.775-0.995，這是比較理想的信度范圍，說明所制定的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)有較清晰的界定和良好的操作性。之后，由研究者一人對其余答卷進(jìn)行評分。

3.研究結(jié)果

運(yùn)用SPSS17.0統(tǒng)計(jì)軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析處理。

3.1 問題思維評分的描述統(tǒng)計(jì)

按照不同的領(lǐng)域、年級和性別，對問題在各思維維度的評分進(jìn)行分類統(tǒng)計(jì)，結(jié)果見表1。

3.2 問題思維評分的差異比較

以領(lǐng)域、年級和性別為自變量，問題在各思維維度的評分為因變量進(jìn)行方差分析，結(jié)果見表2。由表1和表2可知，在思維層次上，科學(xué)領(lǐng)域評分高于生活領(lǐng)域，在問題總數(shù)、發(fā)現(xiàn)性問題數(shù)、變通性、深刻性和新穎性上生活領(lǐng)域的評分均高于科學(xué)領(lǐng)域。在問題總數(shù)和發(fā)現(xiàn)性問題數(shù)上，年級差異顯著，多重比較顯示，在這兩個(gè)指標(biāo)上四年級均高于一、二、三年級，其F值分別為F（1，3）=1.34，p<0.05；F（1，3）=1.23，p<0.05；F（1，3）=1.01，p<0.05；F（1，3）=1.03，p<0.05；F（1，3）=1.07，p<0.05；F（1，3）=0.70，p<0.05。男生在思維層次和精致性上的得分均高于女生。

在問題總數(shù)和思維層次上，領(lǐng)域與年級交互作用顯著。簡單效應(yīng)檢驗(yàn)表明，在問題總數(shù)上，四個(gè)年級均是生活領(lǐng)域高于科學(xué)領(lǐng)域，F(xiàn)（1，616）=22.61，p<0.001；F（1，616）=73.67，p<0.001；F（1，616）=33.49，p<0.001；F（1，616）=3.96，p<0.05。科學(xué)領(lǐng)域的問題總數(shù)存在年級差異，F(xiàn)（3，616）=9.51，p<0.001；多重比較顯示，四年級學(xué)生高于一、二、三年級F（1，3）=0.87，p<0.05；F（1，3）=0.90，p<0.05；F（1，3）=0.70，p<0.05。在思維層次上，四年級學(xué)生在科學(xué)領(lǐng)域高于生活領(lǐng)域F（1，616）=10.29，p<0.001。在科學(xué)領(lǐng)域的思維層次評分上年級差異顯著F（3，616）=3.42，p<0.05；多重比較顯示，一、四年級高于二、三年級F（1，3）=0.14，p<0.05；F（1，3）=0.17，p<0.05；F（1，3）=0.17，p<0.05；F（1，3）=0.20，p<0.05。

在問題總數(shù)、驗(yàn)證性問題數(shù)和變通性上，領(lǐng)域與性別交互作用顯著。簡單效應(yīng)檢驗(yàn)表明，在問題總數(shù)上，男生和女生均是生活領(lǐng)域高于科學(xué)領(lǐng)域F（1，618）=47.75，p<0.001；F（1，618）=77.55，p<0.001。在驗(yàn)證性問題數(shù)上，女生在生活領(lǐng)域高于科學(xué)領(lǐng)域F（1，618）=7.31，p<0.01。在變通性上，男生和女生在生活領(lǐng)域均高于科學(xué)領(lǐng)域F（1，618）=25.94，p<0.001；F（1，618）=46.17，p<0.001。

在思維產(chǎn)品和新穎性上，年級與性別交互作用顯著。簡單效應(yīng)檢驗(yàn)表明，在思維產(chǎn)品上，女生年級差異顯著F（3，612）=4.95，p<0.01；多重比較顯示一、四年級高于二、三年級F（1，3）=0.49，p<0.05；F（1，3）=0.39，p<0.05；F（1，3）=0.45，p<0.05；F（1，3）=0.35，p<0.05；二年級男生高于女生F（1，612）=15.02，p<0.001。在新穎性上，二年級男生高于三年級F（3，612）=3.77，p<0.05；F（1，3）=0.52，p<0.05；二年級和四年級均為男生高于女生F（1，612）=8.14，p<0.01；F（1，612）=5.79，p<0.05。由于三階交互作用關(guān)系較復(fù)雜，本研究不對其做具體分析。

3.3 大學(xué)生問題發(fā)現(xiàn)思維的聚類分析

用聚類分析的方法，按照問題發(fā)現(xiàn)思維能力的差異將大學(xué)生進(jìn)行分類。在聚類分析中，將不使用運(yùn)算后的綜合性指標(biāo)，如思維產(chǎn)品、思維層次評分等進(jìn)行考察，而是直接使用各個(gè)原始指標(biāo)，如單元、門類、關(guān)系等，思維品質(zhì)方面使用總分而不是平均分，參與聚類的指標(biāo)共17個(gè)。采用K均值聚類分析的結(jié)果顯示，當(dāng)把被試聚為兩類時(shí)，顯著的指標(biāo)數(shù)最多（15個(gè)）。因此，把被試區(qū)分為兩個(gè)類別是適當(dāng)?shù)摹榱酥庇^地比較聚類后兩類被試之間的思維差異，表3中列出了在各個(gè)思維指標(biāo)上兩類被試的差異比較。

由表3可知，在除系統(tǒng)和蘊(yùn)涵之外的15個(gè)指標(biāo)上，第一類被試的得分均顯著高于第二類被試。因此，可以把第一類被試看作問題發(fā)現(xiàn)思維能力強(qiáng)者，共194人，占全體被試的31.29%；而第二類被試則是問題發(fā)現(xiàn)思維能力弱者，共426人，占全體被試的68.71%。

3.4 大學(xué)生問題發(fā)現(xiàn)思維的類型差異

針對三類思維評價(jià)指標(biāo)，即思維產(chǎn)品、思維層次和思維開放性中被試的整體表現(xiàn)，進(jìn)行思維類型上的差異分析。表4列出了大學(xué)生在以上三個(gè)思維指標(biāo)中，發(fā)現(xiàn)各類問題的比例。此表可以直觀顯示大學(xué)生發(fā)現(xiàn)的哪類問題多，哪類問題少。

用配對樣本t檢驗(yàn)對上述三個(gè)思維指標(biāo)內(nèi)部的各個(gè)類別之間進(jìn)行差異比較，結(jié)果表明，除了思維產(chǎn)品指標(biāo)的“系統(tǒng)”與“轉(zhuǎn)換”之間差異不顯著外，在其余各個(gè)類別的兩兩之間均存在顯著差異。由表4可知，在思維產(chǎn)品維度上，大學(xué)生提出門類問題最多，占到一半以上，而最高層次的蘊(yùn)涵問題比例不到1%。在思維層次維度上，推論性問題最多，占到一半以上，評價(jià)性問題最少，近4%。在思維開放性維度上，大學(xué)生提出的發(fā)現(xiàn)性問題數(shù)量多于驗(yàn)證性問題。

4.分析與討論

4.1 問題思維評分的差異比較

4.1.1 領(lǐng)域差異

在不同領(lǐng)域，問題的思維評分表現(xiàn)出顯著差異。所有大學(xué)生在發(fā)現(xiàn)性問題數(shù)和思維品質(zhì)的各個(gè)方面，如流暢性（問題總數(shù)）、變通性、深刻性、新穎性等，以及女生在驗(yàn)證性問題數(shù)上，均是生活領(lǐng)域高于科學(xué)領(lǐng)域。李耀?。?001）指出，發(fā)現(xiàn)問題顯示了學(xué)生的思考過程和性質(zhì)以及對概念的理解水平。趙伶俐和黃希庭（2002）的研究發(fā)現(xiàn)，對材料理解程度的提高，能夠有效促進(jìn)創(chuàng)造性思維作業(yè)成績的提高。個(gè)體對情境材料的認(rèn)識和理解程度對其在思維品質(zhì)上的表現(xiàn)有積極影響。理解越全面、深刻就越可能發(fā)現(xiàn)更多數(shù)量和更高品質(zhì)的問題。相對于科學(xué)領(lǐng)域比較晦澀難懂的描述來說，生活領(lǐng)域?qū)Α耙r衫”的介紹更加通俗有趣、容易理解、貼近日常生活，更有利于學(xué)生的深入理解，這可能是造成問題思維品質(zhì)差異的主要原因。

在體現(xiàn)邏輯性和系統(tǒng)性的思維層次評分上，科學(xué)領(lǐng)域更占優(yōu)勢。相對于生活領(lǐng)域材料的通俗易懂和觀點(diǎn)明確來說，科學(xué)領(lǐng)域的材料包含了一些科學(xué)術(shù)語，論點(diǎn)的闡釋更加隱晦、深奧。但同時(shí)，該材料的內(nèi)涵也更加豐富、復(fù)雜。張慶林和楊雄（1997）的研究指出，與抽象材料相比，具體的任務(wù)材料并不能對思維產(chǎn)生促進(jìn)作用。陳麗君、張慶林、蔡治等人（2006）的研究顯示，抽象的材料呈現(xiàn)方式更有利于高層次問題發(fā)現(xiàn)思維的產(chǎn)生?？赡苷怯捎诳茖W(xué)材料的抽象性與復(fù)雜性激發(fā)了被試更多的關(guān)聯(lián)、類比、整合和評價(jià)思維，以致在思維層次上表現(xiàn)更佳。

問題發(fā)現(xiàn)的領(lǐng)域差異給我們兩方面的啟示。其一，問題發(fā)現(xiàn)不是簡單的無中生有、隨心所欲的過程，低層次的理解只能產(chǎn)生低水平的問題。只有對一個(gè)領(lǐng)域有充分和深刻的認(rèn)知，才能發(fā)現(xiàn)高質(zhì)量的問題。其二，材料本身的內(nèi)容和形式對激發(fā)問題發(fā)現(xiàn)思維非常重要。并不是材料越簡單、明確，就越有利于問題發(fā)現(xiàn)。一個(gè)多層次和多維度敘述的復(fù)雜材料，也許更能引發(fā)高層次的系統(tǒng)性和評價(jià)性思維。同時(shí)，也體現(xiàn)出不同領(lǐng)域問題發(fā)現(xiàn)的特殊性，這一點(diǎn)與創(chuàng)造力的特殊領(lǐng)域性類似（Hoover & Feldhusen，1990）。

4.1.2 年級差異

由于絕大多數(shù)大學(xué)生年齡在18-25歲之間，智力發(fā)展處于比較穩(wěn)定的階段（彭聃齡，2001），因此本研究設(shè)想年級差異不顯著。研究結(jié)果顯示，在問題總數(shù)和發(fā)現(xiàn)性問題數(shù)上，四年級均高于一、二、三年級。在科學(xué)領(lǐng)域的思維層次評分以及女生的思維產(chǎn)品評分上，均為一、四年級高于二、三年級。整體來看，大四學(xué)生在問題發(fā)現(xiàn)思維上表現(xiàn)出明顯優(yōu)勢，這是否說明他們的能力更強(qiáng)呢？

為此，分析了四年級學(xué)生的構(gòu)成情況，發(fā)現(xiàn)他們部分來自一所“211”重點(diǎn)大學(xué)。據(jù)委托做團(tuán)體實(shí)驗(yàn)的老師介紹，為了讓學(xué)生更認(rèn)真地完成答卷，他事先告訴學(xué)生這次測試要記為平時(shí)成績（其余被試沒有被如此告知）。也許這批學(xué)生的更好表現(xiàn)不是由于他們的能力更強(qiáng)，而是由于態(tài)度更認(rèn)真。為了考察對“態(tài)度”影響力的設(shè)想，把四年級學(xué)生中屬于上述班級的學(xué)生數(shù)據(jù)刪除，重新進(jìn)行方差分析。結(jié)果顯示，在所有指標(biāo)上均不存在顯著差異。該設(shè)想得到了驗(yàn)證。這個(gè)意外的狀況，印證了Getzels和Csik-szentimihalyi（1976）的研究結(jié)果，即對問題發(fā)現(xiàn)的態(tài)度與問題質(zhì)量之間呈顯著正相關(guān)。此外，大一學(xué)生在思維層次和思維產(chǎn)品上的表現(xiàn)好于二、三年級，也可能是出于態(tài)度的原因。這在本實(shí)驗(yàn)的廢卷剔除中，可以得到印證。本研究把在任一情境中沒有發(fā)現(xiàn)任何問題的答卷作廢，因?yàn)闊o法判定學(xué)生是不會做，還是不愿做。在27份廢卷中，沒有一份大一學(xué)生的，這也間接反映出一年級學(xué)生可能更加認(rèn)真。

4.1.3 性別差異

本研究設(shè)想，男女生在問題思維評分上是大致相當(dāng)?shù)?，但各有其?yōu)勢項(xiàng)目。結(jié)果顯示，男生在思維層次和精致性上的得分高于女生；在思維產(chǎn)品評分上，二年級男生高于女生；在新穎性上，二年級和四年級均為男生高于女生。雖然男女生在大部分指標(biāo)上都不存在差異，但在有差異的項(xiàng)目上均是男生占優(yōu)勢，這一點(diǎn)與事先的設(shè)想不一致。

關(guān)于能力的性別差異研究，科學(xué)家們得出的結(jié)論往往有所差異。比如Hoover與Feldhusen（1990）以及林沂生（2003）的研究均顯示，男女生在問題發(fā)現(xiàn)能力上不存在差異。申繼亮、師保國（2007）和張景煥、張廣斌（2004）的研究卻支持，男生在創(chuàng)造性思維的一個(gè)或多個(gè)層面優(yōu)于女生。思維層次體現(xiàn)了思維的關(guān)聯(lián)性和系統(tǒng)性，男性的思維更加嚴(yán)密，邏輯性更強(qiáng)可能使得他們在這方面表現(xiàn)出優(yōu)勢。精致性與對問題的細(xì)致、準(zhǔn)確描述，以及修飾語或?qū)Ｓ忻~的使用有關(guān)。通常我們會認(rèn)為女性比男性更加耐心細(xì)致，但本研究結(jié)果卻恰好相反，這反映出對性別特征的某些刻板印象可能存在偏差。此外，對具體數(shù)據(jù)的考察發(fā)現(xiàn)，女生在問題總數(shù)、發(fā)現(xiàn)性問題數(shù)、驗(yàn)證性問題數(shù)及變通性上得分比男生更高，但沒有達(dá)到顯著水平。也就是說，男女生均在部分項(xiàng)目上占優(yōu)，只是男生的優(yōu)勢部分有顯著性表現(xiàn)。因此，總體來看，男女生的表現(xiàn)是各有優(yōu)勢的。

4.2 大學(xué)生問題發(fā)現(xiàn)思維的聚類情況

通過對所有大學(xué)生問題思維評分的聚類分析，可以把大學(xué)生分為兩大類別。在對比的17個(gè)指標(biāo)中，第一類大學(xué)生在15個(gè)指標(biāo)上的得分均高于第二類，在其余兩個(gè)指標(biāo)上兩類學(xué)生差異不顯著。該結(jié)果說明，本研究使用的實(shí)驗(yàn)材料可以對大學(xué)生的問題發(fā)現(xiàn)思維能力進(jìn)行區(qū)分。問題發(fā)現(xiàn)思維能力強(qiáng)的學(xué)生約占總?cè)藬?shù)的三分之一。這說明從總體上看，擅長問題發(fā)現(xiàn)思維的學(xué)生并不太多。這與很多學(xué)者的研究一致。王凱虹（1999）考察了高中生在語文閱讀中的質(zhì)疑能力，結(jié)果顯示經(jīng)常獨(dú)立發(fā)現(xiàn)問題的學(xué)生僅占10.51%。Christine和Kayalvizhi（2002）對39名小學(xué)六年級學(xué)生的考察顯示，只有11.7%的學(xué)生能夠按照要求發(fā)現(xiàn)開放性科學(xué)問題，大部分問題是基于總體知識和寬泛主題提出的。

這可能與傳統(tǒng)教育重視學(xué)生的問題解決能力而忽視問題發(fā)現(xiàn)能力有關(guān)。雖然問題發(fā)現(xiàn)的重要性很早就得到認(rèn)可，蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基就說過，“提出一個(gè)問題，勝于解答十個(gè)問題”。但學(xué)校對學(xué)生問題發(fā)現(xiàn)能力的培養(yǎng)還非常不足。Durkin（1979）發(fā)現(xiàn)，在她所觀察的4469分鐘4年級閱讀教學(xué)中，教師只花了20分鐘來引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，而幾乎所有的教學(xué)時(shí)間都用來詢問和解答問題。Dillon（1982）認(rèn)為，美國的大部分高等教育機(jī)構(gòu)只訓(xùn)練研究生如何開展研究，但卻忽視了對學(xué)生選擇和形成問題的訓(xùn)練與指導(dǎo)。宋振韶（2003）指出，在課堂中，學(xué)生提問是比回答問題、參與討論等更高層次的認(rèn)知卷入形式，但教師卻沒有給學(xué)生提問留出應(yīng)有的空間。盧正芝和洪松舟（2010）認(rèn)為，教師掌控著課堂提問話語權(quán)，很少甚至從未自覺思考過如何使學(xué)生敢問、愿問、善問，學(xué)生的問題意識得不到培養(yǎng)。因此，在學(xué)校教育中，應(yīng)該更加重視對學(xué)生問題發(fā)現(xiàn)能力的培養(yǎng)。

4.3 大學(xué)生問題發(fā)現(xiàn)思維的類型差異

本研究設(shè)想，大學(xué)生發(fā)現(xiàn)的大部分問題會涉及中等及以上的思維水平。研究結(jié)果顯示，在思維產(chǎn)品的六個(gè)類別中，屬于低等思維水平的單元與門類問題占63.77%，屬于中等思維水平的關(guān)系與系統(tǒng)問題占31.53%，屬于高等思維水平的轉(zhuǎn)化與蘊(yùn)涵問題僅占4.64%。在思維層次的四個(gè)類別中，屬于低等思維水平的事實(shí)性和推理性問題占70.98%，屬于中等思維水平的綜合性問題占24.94%，屬于高等思維水平的評價(jià)性問題僅占4.07%。大學(xué)生在問題發(fā)現(xiàn)思維上的表現(xiàn)沒有預(yù)期中理想，大部分問題涉及了中等及以下的思維水平。邵惠靖（2001）對臺北初三學(xué)生數(shù)學(xué)問題發(fā)現(xiàn)能力的研究表明，學(xué)生提出的關(guān)系性問題最多。楊小洋、申繼亮和崔艷麗（2006）對169名初一到高二學(xué)生的研究表明，學(xué)生提問頻次由多到少依次為推論性、評價(jià)性和事實(shí)性問題。這與本研究的結(jié)果基本一致。在兩個(gè)維度中，比例最大的分別是門類和推理性問題（均在50%以上），這兩類問題反映的思維水平都是偏低的，體現(xiàn)的是比較簡單、直接的思維類比和推論。而在反映系統(tǒng)性、深刻性與批判性等高水平思維的轉(zhuǎn)換、蘊(yùn)涵和評價(jià)性問題上，比例均不到5%，說明大學(xué)生在問題發(fā)現(xiàn)過程中不善于運(yùn)用高水平、高層次的思維。這也從另一個(gè)方面反映出當(dāng)代大學(xué)生的問題發(fā)現(xiàn)思維能力還有待進(jìn)一步地培養(yǎng)和開發(fā)。林沂升（2003）的研究顯示，研究生在科學(xué)問題發(fā)現(xiàn)過程中所使用的思維方式相當(dāng)全面，思維類型多樣化且會使用評價(jià)思維。研究生比大學(xué)本科生的思維更占優(yōu)，一方面，可能由于研究生本身的思維水平更高，另一方面，也可能與林沂升的研究只考察了兩個(gè)被試，不具有更廣的代表性有關(guān)。

在體現(xiàn)大學(xué)生思維品質(zhì)的流暢性、變通性、深刻性、精致性和新穎性五個(gè)維度上，大學(xué)生的平均得分依次為3.15，2.50，2.69，3.08，2.35。其中，流暢性指發(fā)現(xiàn)問題的總數(shù)量，變通性指發(fā)現(xiàn)問題的類別數(shù)量。整體來看，大學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的總數(shù)量比較少（每一個(gè)場景平均3.15個(gè)）。陳明其、雷啟華、陳明倫（2004）認(rèn)為，問題情境符合學(xué)生的認(rèn)知心理和特征，有助于提高學(xué)生獨(dú)立思考和發(fā)現(xiàn)問題的能力。Watts，Gould和Alsop（1997）認(rèn)為，高水平的自發(fā)問題可能是代表興趣的指示劑。鄭青義（2009）指出隨年齡增長，學(xué)生越來越不愿意積極主動提問。問題數(shù)量不多可能與學(xué)生的認(rèn)知能力，以及任務(wù)的吸引力、趣味性、態(tài)度和年齡增長有關(guān)。相對問題總數(shù)量而言，問題的類別數(shù)較多，即平均1.26個(gè)問題中，就有不同類別的問題，說明大學(xué)生的提問比較發(fā)散，涉及不同類別內(nèi)容的問題。后3個(gè)維度均為5分制評分，大學(xué)生的得分在2-3分左右，這也是一個(gè)中等水平的分?jǐn)?shù)，體現(xiàn)大學(xué)生整體問題發(fā)現(xiàn)的思維品質(zhì)是處于中等水平的。其中，在體現(xiàn)描述問題詳細(xì)、準(zhǔn)確、精細(xì)和修辭程度的精致性上，得分超過3分，表現(xiàn)得最好，說明大學(xué)生的語言表達(dá)和陳述能力較好。但在體現(xiàn)思維獨(dú)特性和創(chuàng)新性的新穎性指標(biāo)上，得分最低，僅2.35分，這與很多學(xué)者對大學(xué)生創(chuàng)新能力的評價(jià)一致。趙瑞芳、盛國軍和李彥（2007）對山東某高校1000多名學(xué)生的調(diào)查顯示，大學(xué)生創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力不足，創(chuàng)新成果少。李楊帆和朱曉東（2011）認(rèn)為，大學(xué)生普遍存在科研創(chuàng)新能力欠缺、創(chuàng)新動力不足等問題。說明大學(xué)生在問題發(fā)現(xiàn)的新穎性、獨(dú)創(chuàng)性方面還有所欠缺，是問題發(fā)現(xiàn)中較薄弱的環(huán)節(jié)，也是需要培養(yǎng)的重點(diǎn)。

5.結(jié)論

本研究條件得出如下結(jié)論：（1）大學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題總數(shù)量偏低，問題大多涉及中等及以下的思維水平。（2）不同年級與性別大學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的思維水平整體相當(dāng)，態(tài)度對問題質(zhì)量有影響。問題發(fā)現(xiàn)思維的領(lǐng)域差異顯著，體現(xiàn)出問題發(fā)現(xiàn)的特殊領(lǐng)域性。（3）依據(jù)問題發(fā)現(xiàn)思維差異可將大學(xué)生分為能力強(qiáng)與弱兩個(gè)類別，說明本研究測試題目可以對大學(xué)生的問題發(fā)現(xiàn)能力強(qiáng)弱進(jìn)行鑒別。