林克松

摘 要 職業(yè)學(xué)校教師在工作場域中會不會學(xué)習(xí)直接關(guān)涉專業(yè)發(fā)展的質(zhì)量。在現(xiàn)場訪談研究的基礎(chǔ)上，應(yīng)用自行研制的“職業(yè)學(xué)校教師工作場學(xué)習(xí)策略問卷”，通過對全國7個省市848位中高職學(xué)校教師的調(diào)查，對職業(yè)學(xué)校教師工作場學(xué)習(xí)策略結(jié)構(gòu)維度進行探索。探索性因素分析和驗證性因素分析的結(jié)果表明，職業(yè)學(xué)校教師工作場學(xué)習(xí)策略由五個具體的學(xué)習(xí)行為，即交流共享、研讀反思、觀摩借鑒、規(guī)劃行動和合作實踐構(gòu)成。進一步的統(tǒng)計分析揭示了當(dāng)下我國中高職院校教師工作場學(xué)習(xí)客觀存在策略單一、單兵作戰(zhàn)的實然問題。未來，職業(yè)院校教師可以運用“在做中學(xué)”、“在反思中學(xué)”、“向經(jīng)驗教師學(xué)習(xí)”和“在共同體中學(xué)習(xí)”四種機制改良工作場學(xué)習(xí)策略。

關(guān)鍵詞 職業(yè)學(xué)校教師；工作場學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)策略；結(jié)構(gòu)；現(xiàn)狀；機制

中圖分類號 G715 文獻標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）01-0041-05

職業(yè)學(xué)校教師工作場學(xué)習(xí)是指教師在職業(yè)院校工作情境中，出于自身專業(yè)發(fā)展、職業(yè)院校發(fā)展、職業(yè)教育變革之需要，將學(xué)習(xí)嵌入到日常教育教學(xué)工作實踐過程中，以不斷解決教育教學(xué)問題為中介，進而展開的一個有力促進教師效能和學(xué)校效能持續(xù)發(fā)展的實踐過程。學(xué)習(xí)策略回答的是職業(yè)學(xué)校教師“會不會”工作場學(xué)習(xí)的問題，具體表征為職業(yè)學(xué)校教師工作場學(xué)習(xí)的各種具體行為操作。毋庸諱言，作為學(xué)習(xí)能力的重要尺度，學(xué)習(xí)策略直接制約學(xué)習(xí)效果，影響職業(yè)學(xué)校教師個體以及職業(yè)院校組織學(xué)習(xí)的質(zhì)量。鑒于學(xué)界長期聚焦靜態(tài)的職業(yè)能力和表象的教學(xué)行為等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)容，而較少關(guān)注教師如何獲得和發(fā)展行之有效的職業(yè)能力和教學(xué)行為，本文在借鑒已有研究成果基礎(chǔ)上，采用實證研究的范式構(gòu)建職業(yè)學(xué)校教師工作場學(xué)習(xí)策略的結(jié)構(gòu)，描述職業(yè)學(xué)校教師工作場學(xué)習(xí)策略的真實樣態(tài)，進而提出職業(yè)學(xué)校教師有效工作場學(xué)習(xí)的策略機制。

一、職業(yè)學(xué)校教師工作場學(xué)習(xí)策略的結(jié)構(gòu)

（一）現(xiàn)場訪談

訪談目的在于獲得一個對職業(yè)學(xué)校教師工作場學(xué)習(xí)策略比較真實、廣闊、整體性的視野，進而從多角度對職業(yè)學(xué)校教師工作場學(xué)習(xí)的過程展開較為深入、細致的描述。研究采用半結(jié)構(gòu)訪談的方式進行，問題主要圍繞三個目的展開：一是受訪者的基本信息，包括教齡、職稱、崗位等；二是教師涉及工作場學(xué)習(xí)的事例或情境，并依據(jù)所陳述事例或情境進一步探究是以什么策略展開學(xué)習(xí)的，以及該學(xué)習(xí)策略的運用頻率；三是教師對自身所采取的工作場學(xué)習(xí)策略的評價或認(rèn)識。訪談對象包括來自重慶市、貴州省、四川省、江蘇省的71名教師，其中高職13所共35名教師，中職15所共36名教師。對訪談資料的處理采用內(nèi)容分析法，其中確定編碼體系是重中之重。訪談內(nèi)容分析編碼體系的確立以已有的理論構(gòu)思和對獲取的訪談資料進行全面分析歸納相結(jié)合為標(biāo)準(zhǔn)，采用兩級編碼體系，一級編碼體系以主題詞為最小分析單元，二級編碼體系以短句為最小分析單元。其中，一級編碼分別命名為：“閱讀瀏覽”、“目標(biāo)規(guī)劃”、“記錄反思”、“行動實踐”、“觀摩借鑒”、“對話交流”、“經(jīng)驗分享”和“合作實踐”。

采用編碼者內(nèi)部一致性系數(shù)評判訪談研究的信度，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：85%以上項目的編碼者一致性系數(shù)在可接受水平0.8之上。由于編碼結(jié)果主要以頻數(shù)及百分比的形式呈現(xiàn)，因此對編碼結(jié)果采取描述性統(tǒng)計分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：在一級編碼中，總體頻數(shù)均值從高到低依次為閱讀瀏覽、自主行動、觀摩借鑒、目標(biāo)規(guī)劃、經(jīng)驗分享、對話交流、記錄反思、合作實踐。在二級編碼中，“研讀教學(xué)參考書和專業(yè)書籍”、“閱讀報刊上的教研文章”、“瀏覽網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源”、“反思自己的課堂實踐和教學(xué)行為”、“不斷在課堂實踐中探索新方法”、“不斷改進學(xué)生管理手段”、“觀摩學(xué)校（區(qū)縣）組織的教學(xué)公開課”、“拜有經(jīng)驗的同事為師”8個類別的頻數(shù)百分比均在50%以上，表明這些類別是職業(yè)學(xué)校教師工作場的常用學(xué)習(xí)策略；“記錄對教學(xué)事件的感悟和建議”、“理解教學(xué)活動隱含的理論或原理”、“撰寫教學(xué)日志”、“記錄反映學(xué)生學(xué)業(yè)情況的各種資料”、“經(jīng)常觀摩不同工作崗位其他教師的課”、“與同事交流崗位的新知識或新技術(shù)”、“與同事分享教學(xué)經(jīng)驗以及教案”、“與同事合作做課題”、“與同事合作解決專業(yè)技術(shù)難題”、“與企業(yè)行業(yè)人員合作完成項目”10個類別的頻數(shù)百分比均在20%以下，說明職業(yè)學(xué)校教師較少運用這些學(xué)習(xí)策略。

（二）“職業(yè)學(xué)校教師工作場學(xué)習(xí)策略問卷”的編制與施測

根據(jù)訪談獲得的行為條目，并邀請相關(guān)專家對每個條目的可讀性、內(nèi)容相關(guān)性、意義明確性等展開評估和修訂，最后形成了包括36個行為描述語句的“職業(yè)學(xué)校教師工作場學(xué)習(xí)策略問卷”。問卷采用Likert 5點自評量表，從“完全不符合”、“多數(shù)不符合”、“一半符合”、“大部分符合”、“完全符合”依次記為1分、2分、3分、4分和5分。問卷初步完成之后，進行了兩次預(yù)測，最終保留32道題目作為正式問卷。

問卷正式測量樣本來自重慶、四川、貴州、廣東、江蘇、河北、河南7個?。ㄖ陛犑校?80名中高職院校教師。共發(fā)放問卷980份，回收有效問卷848份，有效率為86.53%。為保障調(diào)研的針對性，調(diào)查樣本全部為中高職院校的專業(yè)課教師，包括專業(yè)理論課教師和專業(yè)實踐課教師。

（三）職業(yè)學(xué)校教師工作場學(xué)習(xí)策略結(jié)構(gòu)的探索性分析

首先，采用Bartlett球形檢驗和KMO度量考察原始數(shù)據(jù)的適用性，結(jié)果為：KMO值等于0.838，即達到良好的指標(biāo)，表示問卷適合進行因素分析；Bartlett球形檢驗的顯著性概率值達到極其顯著水平，拒絕相關(guān)矩陣不是單元矩陣的假設(shè)，表明問卷數(shù)據(jù)文件適合進行因素分析。

其次，使用因素分析極大似然法抽取職業(yè)學(xué)校教師工作場學(xué)習(xí)策略問卷特征值大于1的因素，并對因素進行最大方差斜交旋轉(zhuǎn)，得到職業(yè)學(xué)校教師工作場學(xué)習(xí)策略的五因素結(jié)構(gòu)。原預(yù)測問卷中的“閱讀瀏覽”、“目標(biāo)規(guī)劃”與“經(jīng)驗分享”三個因素的特征值沒有大于1，因此沒有條件構(gòu)成一個獨立的因素。最終的職業(yè)學(xué)校教師工作場學(xué)習(xí)策略問卷由5個因素、32個項目構(gòu)成。結(jié)合各因素項目所表達的含義，將五因素分別命名為：交流共享、研讀反思、觀摩借鑒、規(guī)劃行動、合作實踐。五個因素的方差解釋率分別為32.979%、8.913%、7.899%、6.887%、4.893%，五個因素的總方差解釋率為61.571%，表明所保留的五個因素是適切的?？傮w來看，探索性研究的結(jié)果與基于訪談結(jié)果所作出的結(jié)構(gòu)假設(shè)基本符合，但更為精簡。

最后，進一步對問卷進行同質(zhì)信度分析，結(jié)果顯示：問卷5個維度的Cronbach 系數(shù)在0.763～0.832之間，問卷總的Cronbach 系數(shù)為0.825，可以說，職業(yè)學(xué)校教師工作場學(xué)習(xí)策略問卷5個要素結(jié)構(gòu)較合理，問卷信度比較理想。

（四）職業(yè)學(xué)校教師工作場學(xué)習(xí)策略結(jié)構(gòu)的驗證性分析

探索性因素分析結(jié)果表明，職業(yè)學(xué)校教師工作場學(xué)習(xí)策略主要由五個要素構(gòu)成。但是，該結(jié)構(gòu)模型由探索性研究初步獲得，若要進一步探索該結(jié)構(gòu)模型的合理性和優(yōu)越性，則需借助驗證性因素分析。為了直觀判斷職業(yè)學(xué)校教師工作場學(xué)習(xí)策略五因素結(jié)構(gòu)模型的優(yōu)越性，對原始的八因素模型同樣進行驗證性因素分析，從而進行對比。兩種模型的擬合指數(shù)如表1所示：在上述擬合度適配指標(biāo)上，職業(yè)學(xué)校教師工作場學(xué)習(xí)策略五因素模型各項指標(biāo)均優(yōu)于八因素模型，故可認(rèn)為，職業(yè)學(xué)校教師工作場學(xué)習(xí)策略結(jié)構(gòu)由如下五個因素構(gòu)成。

表1 五因素模型與八因素模型的擬合指數(shù)（N=424）

模型 X2 / df RMSEA GFI AGFI NFI CFI TLI

五因素模型 1.786 0.042 0.841 0.812 0.845 0.873 0.886

八因素模型 2.320 0.087 0.768 0.736 0.802 0.814 0.835

因素1：交流共享，指職業(yè)學(xué)校教師之間在學(xué)校場境中圍繞教育教學(xué)工作展開專業(yè)對話、知識分享的行為過程。

因素2：研讀反思，指職業(yè)學(xué)校教師個體在學(xué)校場境中針對教育教學(xué)工作中遇到的困惑、難題而通過閱讀瀏覽、反思批判尋求解決問題的行為過程。

因素3：觀摩借鑒，指職業(yè)學(xué)校教師在學(xué)校工作場境中通過觀摩及參加不同層面的教研活動，獲得有益于自己教學(xué)的觀點或方法的行為過程。

因素4：規(guī)劃行動，指職業(yè)學(xué)校教師在學(xué)校場境中圍繞自身教育教學(xué)工作實際進行自我專業(yè)發(fā)展規(guī)劃和設(shè)計，并投入學(xué)習(xí)實踐的行為過程。

因素5：合作實踐，指職業(yè)學(xué)校教師之間、職業(yè)學(xué)校教師與企業(yè)行業(yè)人員之間圍繞教育教學(xué)工作而達成共識、合作解決問題的行為過程。

二、職業(yè)學(xué)校教師工作場學(xué)習(xí)策略的現(xiàn)狀

以上述實證研究所得職業(yè)學(xué)校教師工作場學(xué)習(xí)策略五因素結(jié)構(gòu)模型為基礎(chǔ)，基于正式問卷測量的結(jié)果，對職業(yè)學(xué)校教師工作場學(xué)習(xí)策略各變量進行描述性統(tǒng)計，見表2。

表2 職業(yè)學(xué)校教師工作場學(xué)習(xí)策略的描述性統(tǒng)計

總數(shù)（N） 均值（M） 標(biāo)準(zhǔn)差（St）

研讀反思 高職 449 3.58 0.52

中職 399 3.39 0.71

規(guī)劃行動 高職 449 3.34 0.63

中職 399 3.29 0.66

觀摩借鑒 高職 449 3.03 0.70

中職 399 3.46 0.93

交流共享 高職 449 2.76 0.58

中職 399 3.07 0.69

合作實踐 高職 449 2.60 0.60

中職 399 2.45 0.78

第一，從高職教師群體來看，工作場學(xué)習(xí)策略使用頻率從高到低依次為研讀反思、規(guī)劃行動、觀摩借鑒、交流共享和合作實踐。其中，只有研讀反思的均值高于3.50，其余四個因素的均值均介于2.5～3.5之間，交流共享和合作實踐兩個因素的均值更是在3.0之下。研讀反思是高職教師工作場學(xué)習(xí)的最重要策略，在研讀反思因素中，“時常反思課堂事件和自己的教學(xué)行為”（M=4.12）、“瀏覽網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源”（M=3.96）、“研讀教學(xué)參考書和專業(yè)書籍”（M=3.85）位列前三條，表明此三種行為是高職教師工作場學(xué)習(xí)最頻繁使用的策略。合作實踐是高職教師工作場學(xué)習(xí)最少運用的學(xué)習(xí)策略，可見組織學(xué)習(xí)之風(fēng)在高職院校尚未興起。

第二，從中職教師群體來看，學(xué)習(xí)策略使用頻率從高到低依次為觀摩借鑒、研讀反思、規(guī)劃行動、交流共享和合作實踐。觀摩借鑒是中職教師工作場學(xué)習(xí)的主要策略，其中，“經(jīng)常觀摩學(xué)校（區(qū)縣）組織的教學(xué)公開課”（ M=3.91）、“經(jīng)常觀摩學(xué)校同一專業(yè)其他教師的課”（M=3.78）、“時常參加學(xué)校組織的各類培訓(xùn)”（M=3.69）名列前三。合作實踐同樣是中職教師工作場學(xué)習(xí)最少運用的學(xué)習(xí)策略。“時常與企業(yè)行業(yè)人員共同完成項目”（M=1.82）、“經(jīng)常與同事開展課題研究”（M=2.17）分?jǐn)?shù)最低。

對比來看，問卷調(diào)查結(jié)果與訪談結(jié)果大體上一致，一是說明中高職教師工作場學(xué)習(xí)策略較為單一，二是學(xué)習(xí)策略主要以教師個體的實踐探索為主。說明目前我國中高職院校教師工作場學(xué)習(xí)客觀表現(xiàn)出策略單一、單兵作戰(zhàn)的特征。

首先，學(xué)習(xí)策略的單一性說明中高職院校教師學(xué)習(xí)能力仍處于較低水平，教師難以運用多樣化的學(xué)習(xí)策略靈活解決教育教學(xué)中遇到的實踐問題。缺乏策略整合的學(xué)習(xí)行動容易使學(xué)習(xí)呈現(xiàn)單一以及同一性質(zhì)，學(xué)習(xí)策略的“路徑依賴”最終可能削弱學(xué)習(xí)的效果。有效的工作場學(xué)習(xí)要求教師在工作場域中依據(jù)不同的學(xué)習(xí)需要、學(xué)習(xí)內(nèi)容，適當(dāng)整合學(xué)習(xí)策略，從而發(fā)揮工作場學(xué)習(xí)的最佳效益。

其次，學(xué)習(xí)策略的單兵作戰(zhàn)說明以教師之間的互動、分享、合作為表征的組織學(xué)習(xí)在中高職院校還未形成。雖說個體學(xué)習(xí)是組織學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，但個體學(xué)習(xí)未必能帶動職業(yè)院校的發(fā)展。而組織學(xué)習(xí)則能夠?qū)崿F(xiàn)教師個體發(fā)展與學(xué)校組織發(fā)展的雙贏效應(yīng)。組織學(xué)習(xí)是具有共同思維模式的個體行為的結(jié)果，其并不等同于將組織內(nèi)部每個個體集中起來進行學(xué)習(xí)，而是指透過組織內(nèi)部個體間的交流互動、共同解決組織面臨的復(fù)雜問題等所形成的組織學(xué)習(xí)氛圍，其將組織個體的學(xué)習(xí)行為集聚為組織的群體經(jīng)驗并內(nèi)嵌于組織之中、形成組織記憶[1]。因此，組織學(xué)習(xí)能夠更好地推動個體學(xué)習(xí)，進而產(chǎn)生大于組織中個體學(xué)習(xí)總和的整體學(xué)習(xí)效果。正如有學(xué)者所言，“職業(yè)技術(shù)院校的成長路徑不可能是預(yù)先規(guī)劃好的，而是一個動態(tài)的組織學(xué)習(xí)過程，通過不斷地反思和學(xué)習(xí)，職業(yè)技術(shù)院校在前進中學(xué)會適應(yīng)環(huán)境、積累經(jīng)驗，并逐漸清晰發(fā)展目標(biāo)，并最終把學(xué)校引導(dǎo)到一條快速而又可持續(xù)發(fā)展的道路上來”[2]。

三、職業(yè)學(xué)校教師工作場學(xué)習(xí)策略的機制

鑒于實證研究所揭示的現(xiàn)實困頓，在此進一步設(shè)計改良職業(yè)學(xué)校教師工作場學(xué)習(xí)策略的有效機制。其中，“做中學(xué)”和“反思中學(xué)”主要指向職業(yè)學(xué)校教師個體學(xué)習(xí)策略的改良，而“向經(jīng)驗教師學(xué)習(xí)”和“在共同體中學(xué)習(xí)”主要指向職業(yè)學(xué)校教師組織學(xué)習(xí)策略的改良，四種機制的組合共同豐富了職業(yè)學(xué)校教師工作場學(xué)習(xí)策略體系。

（一）“做中學(xué)”——職業(yè)學(xué)校教師作為“行動性實踐者”

受科技理性的支配，包括中高職教師群體在內(nèi)的教師學(xué)習(xí)在實踐方式上認(rèn)定的是一種“智性實踐”[3]。智性實踐秉持的是“做前學(xué)”的理念，在實踐之前，通過一定的課程來使教師學(xué)習(xí)到未來實踐可能用到的知識，即“為了實踐的知識”。相對于以“做前學(xué)”為表征的智性實踐，以“做中學(xué)”為表征的行動實踐強調(diào)“關(guān)于實踐的知識”和“實踐中的知識”的獲得[4]?！瓣P(guān)于實踐的知識”是教師自主或與同事一起對自己課堂和學(xué)校進行批判性探究而形成的知識，“實踐中的知識”是教師通過自身系統(tǒng)性的探究而形成的實踐性知識。雖然兩種知識指向不一，但均突出知識獲得過程中的實踐取向。行動實踐能夠使教師在問題解決和從問題解決過程中進行學(xué)習(xí)之間取得平衡，能夠?qū)ⅰ爸c行”、“學(xué)與教”有機整合，更適用于教師專業(yè)實踐。因此，有效的教師工作場學(xué)習(xí)實踐形式應(yīng)當(dāng)是以“做中學(xué)”為主的行動實踐，職業(yè)學(xué)校教師應(yīng)當(dāng)在學(xué)習(xí)過程中充當(dāng)“行動性實踐者”。

在職業(yè)院校工作場境中，職業(yè)學(xué)校教師“做中學(xué)”具有多樣的行動實踐方式，課堂觀察、案例研討、集體備課、校本研修、校本課程開發(fā)、行動研究等無不包含著行動學(xué)習(xí)的元素，教師可根據(jù)學(xué)習(xí)風(fēng)格、行動項目的特點而靈活選擇。但是，需要特別指出的是，“做中學(xué)”并非僅僅只是教師個體的“單打獨斗”，恰恰相反，“做中學(xué)”非常注重小組合作，注重以小組形式解決問題、開展工作，以小組形式開展的行動學(xué)習(xí)具有更強大的生成實踐性知識的能力，其不僅有利于促進實踐性知識從組織層面向團隊、個體層面生發(fā)遷移，而且有利于職業(yè)學(xué)校教師個體將原本具有默會特征的個體實踐性知識不斷顯性化，并得以進一步與他人分享。

（二）“反思中學(xué)”——職業(yè)學(xué)校教師作為“反思性實踐者”

反思對于工作場學(xué)習(xí)實踐意義重大。正如杜威所言，“反思性思考的作用在于將實踐者從一個混亂的、困惑的理解狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€清晰的、和諧的狀態(tài)”[5]。但是，與杜威所強調(diào)的科學(xué)理性反思不同，行動學(xué)習(xí)提倡的是“行動中反思”。行動中反思的思想來自舍恩所提出的反思性實踐理論。舍恩認(rèn)為，反思有兩種時間框架：一是發(fā)生在行動前和行動后的反思，即“對行動的反思”，如教師在課前對教學(xué)計劃的思考，在課后對教學(xué)過程和教學(xué)結(jié)果的思考；二是發(fā)生在行動過程中的反思，即“行動中反思”[6]。基于行動中反思的實踐即為“反思性實踐”，在行動中反思的實踐者即為“反思性實踐者”。

反思性實踐是把關(guān)注學(xué)習(xí)和行為變化的思想和行動整合起來的一種方式，工作場學(xué)習(xí)的實踐特質(zhì)與反思性實踐具有高度的內(nèi)在契合性。教師工作場學(xué)習(xí)在本質(zhì)上應(yīng)當(dāng)成為一種反思性實踐，職業(yè)學(xué)校教師則是工作實踐情境中不斷探究問題、解決問題的“反思性實踐者”。首先要求職業(yè)學(xué)校教師是教育教學(xué)實踐自覺、能動的探究者。反思性實踐極大彰顯著實踐者的主體價值，實踐者在實踐過程中不是被動地等待塑造，而是主動尋求改變，這要求職業(yè)學(xué)校教師在教育教學(xué)實踐中勤于以整體的方式把握真實教育情境中自身的思維和行動，并善于運用自身的知識、經(jīng)驗、信念不斷嘗試改善自身的教育教學(xué)實踐。其次，要求職業(yè)學(xué)校教師成為知識的創(chuàng)生者。職業(yè)學(xué)校教師要摒棄技術(shù)理性視野中“知識”和“實踐”的線性關(guān)系思維，帶著實踐性知識投入實踐行動，在實踐行動中自覺反思，生成鮮活的、有效的實踐性知識的過程。最后，要求職業(yè)學(xué)校教師開展基于意義分享的專業(yè)對話。這種對話不僅可以發(fā)生在實踐者內(nèi)部，即教師與自身的對話，表現(xiàn)為個體性的反思，而且可以發(fā)生在實踐者之間，即教師間的對話，表現(xiàn)為集體性反思。

（三）“向經(jīng)驗教師學(xué)習(xí)”：職業(yè)學(xué)校教師工作場學(xué)習(xí)中的個體互動

“向經(jīng)驗教師學(xué)習(xí)”是教師在工作場境中施行“師徒制”的形象代言。師帶徒描述的是工作場學(xué)習(xí)中職業(yè)學(xué)校教師個體與個體之間的互動，其能夠有效傳遞、分享教師個體之間的緘默實踐性知識，從而實現(xiàn)教師個體碎片化知識的一定程度整合，并生成組織層面的組織知識，實現(xiàn)從教師個體學(xué)習(xí)到組織學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)換。

在當(dāng)下我國中高職院校教師學(xué)習(xí)實踐中，師徒制作為一種學(xué)習(xí)形式并不陌生，問題在于，在實踐過程中，師徒制往往“徒有其表”，客觀實踐中存在力度不足、機制單一等偏頗。教師之間師徒關(guān)系的成立并不意味著組織學(xué)習(xí)的真正發(fā)生。在職業(yè)學(xué)校教師工作場學(xué)習(xí)實踐中，師徒之間客觀存在著“有師徒名分關(guān)系，無師徒互動行為”、“有師徒互動行為，無師徒互動效果”的現(xiàn)象，存在這種現(xiàn)象的根本原因在于當(dāng)前所運行的師徒制缺乏一套圍繞實踐性知識共享與轉(zhuǎn)移而展開的有效機制。有效師徒制的建立應(yīng)當(dāng)滿足如下特征：一是師徒制以實踐性知識的共享和轉(zhuǎn)移為主。在師徒互動過程中，徒弟真正需要學(xué)習(xí)的是師傅通過多年經(jīng)驗積累，嵌套于個人觀點、行為或工作中的隱性知識部分，而師傅則要善于寓教學(xué)于工作之中，善于通過工作任務(wù)的共同完成實現(xiàn)經(jīng)驗技能的潛在共享。二是知識共享與轉(zhuǎn)移強調(diào)“雙贏互惠”。在工作場學(xué)習(xí)實踐中，師傅不能僅僅只是知識經(jīng)驗的輸出者，徒弟是被動的知識經(jīng)驗輸入者，師徒之間應(yīng)當(dāng)圍繞所面臨的工作問題充分協(xié)商對話、共同創(chuàng)造性地解決問題，實現(xiàn)師徒的協(xié)同發(fā)展。三是強化師徒知識共享與轉(zhuǎn)移的擴散性。師徒關(guān)系既可以是傳統(tǒng)的“一對一”，還可以是“一對多”、“多對多”。師徒結(jié)對形式既可以是正式的結(jié)對，也可以是非正式的結(jié)對。

（四）“在共同體中學(xué)習(xí)”：職業(yè)學(xué)校教師工作場學(xué)習(xí)中的團隊互動

“實踐共同體”概念最早由Lave和Wenger提出，他們想以此來說明在個體與共同體的關(guān)系中活動的重要性，以及共同體之于合法的個體實踐的重要性。參與實踐共同體側(cè)重的是教師個體與集體之間的互動，這種互動的根源來自于教師個體與教師集體之間的“知識落差”，即團隊智慧大于個體智慧。一方面，實踐共同體是組織知識的載體，是教師個體實踐性知識的集散點，在實踐共同體中，教師個體之間通過交流、互動、共同實踐，將個體的緘默實踐性知識匯集成集體的緘默知識；另一方面，教師參與實踐共同體的過程本身就是一個學(xué)習(xí)實踐的過程，教師在參與實踐共同體中通過觀察、模仿、共同實踐，將蘊含于實踐共同體中的組織知識內(nèi)化為己有。由此，在參與實踐共同體過程中，職業(yè)學(xué)校教師既扮演知識（個體的實踐性知識）的輸出者，又是知識（組織知識）的輸入者。

要真正發(fā)揮職業(yè)學(xué)校教師在參與實踐共同體中學(xué)習(xí)的價值，從而有效生成組織知識，提升工作場學(xué)習(xí)有效性，則必須遵循實踐共同體的特殊運行機制。具體而言，即要同時滿足Wenger所提出的有關(guān)實踐共同體的三個核心特質(zhì)，即共同的事業(yè)、相互的介入和共享的技藝庫[7]。首先，共同的事業(yè)。職業(yè)學(xué)校教師投入實踐共同體應(yīng)當(dāng)是一個不斷賦予教師理解教育生活的能力和信心的過程，是作為一個職業(yè)教育人達成共同理解的過程。這種共同理解表現(xiàn)為教師不斷追求自身專業(yè)發(fā)展、學(xué)生成長成才、學(xué)校效能提升；表現(xiàn)為職業(yè)學(xué)校教師主動投入學(xué)習(xí)實踐、樂于接納分享、敢于承擔(dān)職責(zé)。其次，相互的介入。實踐共同體中的活動是彼此協(xié)商的，教師可以在小組學(xué)習(xí)、集體反思、專題研討、合作教研、團隊觀課等形式中敞開心扉、協(xié)商探討、彼此分享。最后，共享的技藝庫。工作場域中的學(xué)習(xí)必然要依托于基本的內(nèi)容、知識、方式等載體，一所職業(yè)院校所擁有的共享的技藝庫越是豐富、穩(wěn)定，則越有利于教師的學(xué)習(xí)，也越有利于組織知識的生長。職業(yè)院校一方面要充分認(rèn)識到構(gòu)建共享的技藝庫的價值意義；另一方面則要嫻熟掌握構(gòu)建共享的技藝庫的方法技術(shù)。