課堂之變是永恒的、必然的。作為專業(yè)人員的教師，參與、推動(dòng)課堂變革是專業(yè)性的體現(xiàn)。然而，變革未必是美好的，有時(shí)，可能會(huì)把現(xiàn)實(shí)引向更糟，即所謂的“變未必比不變更好”。

古往今來，有多少圣賢或普通教師在尋求課堂之變，其方式、方法、策略豐富多彩，然而，課堂變革的終極價(jià)值只有一個(gè)，那就是給學(xué)生的學(xué)習(xí)帶來增值。只有學(xué)生的學(xué)習(xí)因某項(xiàng)變革在動(dòng)力值、方法值、知能值、意義值上增加了，我們才能稱該項(xiàng)變革是正確的、先進(jìn)的，也是值得傳播的。否則，所謂的課堂變革只能說是由于變革者的盲動(dòng)而“瞎折騰”，或者是因變革者自身名利的驅(qū)使而禍害師生。此兩類的變革都是我們深惡痛絕的。

課堂變革要實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)增值，最需要解決的關(guān)鍵問題就是如何實(shí)現(xiàn)基于班級教學(xué)的“在學(xué)習(xí)、真學(xué)習(xí)”——讓更多的學(xué)生投入學(xué)習(xí)，讓每位學(xué)生經(jīng)歷真正的學(xué)習(xí)。由于普及教育的需要，班級教學(xué)的優(yōu)勢無庸置疑，近四百年來，班級教學(xué)盡管經(jīng)歷了相伴隨的持續(xù)責(zé)難，但它依然是當(dāng)前世界各國中小學(xué)教學(xué)組織方式的主流。然而，“一（教師）對多（學(xué)生）”的班級教學(xué)最易導(dǎo)致的兩大問題也是明顯的：一是疑似學(xué)習(xí)，通俗地說，有部分學(xué)生經(jīng)常處在“人在心不在”的狀態(tài)，充當(dāng)濫竽充數(shù)的角色。二是虛假學(xué)習(xí)，即教師只看到“習(xí)得的結(jié)果”（如答案、分?jǐn)?shù)、作品等），而忽視“學(xué)習(xí)的過程”，導(dǎo)致學(xué)生“虛學(xué)習(xí)”；更嚴(yán)重的是，有些教師經(jīng)?！坝貌坏赖碌姆绞浇痰赖隆薄坝貌豢茖W(xué)的方法教科學(xué)”“用無語言的方式教語言”，導(dǎo)致學(xué)生“假學(xué)習(xí)”。諸如此類，其后果可想而知。因此，能否破解班級教學(xué)中的這兩大難題，這才是課堂教學(xué)變革的關(guān)鍵所在。

江蘇省淮安市淮安區(qū)教研室孫朝平團(tuán)隊(duì)在學(xué)習(xí)別人相關(guān)的知識或經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，經(jīng)過四年扎實(shí)的課堂探索，憑借自身的經(jīng)驗(yàn)與理論工作者進(jìn)行持續(xù)的對話后，形成了“基于標(biāo)準(zhǔn)的循環(huán)—差異教學(xué)”。本人非常有幸，一直是該團(tuán)隊(duì)的對話者，現(xiàn)就自己膚淺的認(rèn)識，對“基于標(biāo)準(zhǔn)的循環(huán)—差異教學(xué)”的合理性談兩點(diǎn)看法。

一是理論上的合理性。如果我們把課堂教學(xué)過程當(dāng)作一種信息傳遞或互動(dòng)的過程，那么，從教到學(xué)，標(biāo)志著教學(xué)信息的第一次轉(zhuǎn)換——人際轉(zhuǎn)換；從學(xué)到學(xué)會(huì)，標(biāo)志著教學(xué)信息的第二次轉(zhuǎn)換——自我轉(zhuǎn)換。教學(xué)信息只有實(shí)現(xiàn)了兩次轉(zhuǎn)換，教學(xué)過程才算完成。教師的專業(yè)性恰恰表現(xiàn)在教師能夠“把握住”教學(xué)信息兩次轉(zhuǎn)換的完整過程，以換來教學(xué)有效性的證據(jù)，而不是只考慮信息的第一次轉(zhuǎn)換?！盎跇?biāo)準(zhǔn)的循環(huán)—差異教學(xué)”以教師精心準(zhǔn)備的學(xué)案為載體，依靠學(xué)生自學(xué)、同伴討論、教師講解等多種方式，讓學(xué)生獲得信息的第一次轉(zhuǎn)換，然后又依靠自主學(xué)習(xí)、自我管理和在教師或同伴幫助下的自我監(jiān)控，實(shí)現(xiàn)信息的第二次轉(zhuǎn)換，創(chuàng)造性地實(shí)現(xiàn)了上述的兩次信息轉(zhuǎn)換。此或可說是破解基于班級教學(xué)的“在學(xué)習(xí)、真學(xué)習(xí)”難題的答案之一。

二是實(shí)踐上的合理性。盡管我國聲勢浩大的基礎(chǔ)教育課程改革已經(jīng)持續(xù)十多年了，中小學(xué)課堂教學(xué)的形式的確發(fā)生了很大的變化，然而，課堂教學(xué)的實(shí)質(zhì)變化不大。反思其原因，可能是我們描述了一個(gè)“新課程”的藍(lán)圖，卻沒有很好地描繪出“新教學(xué)”的框架，培訓(xùn)與專業(yè)支持力量也沒跟上，導(dǎo)致至今還有教師振振有詞地說“不看課標(biāo)，我照樣把課上好”“目標(biāo)是寫給教研員看的”等?！盎跇?biāo)準(zhǔn)的循環(huán)—差異教學(xué)”就是在新課程背景下探索出來的“一種”新教學(xué)，它要求教師如何依據(jù)內(nèi)容“按圖索驥”地尋找課程標(biāo)準(zhǔn)中的相關(guān)要求，然后通過分解等目標(biāo)具體化的技術(shù)，確定該內(nèi)容的課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)。在設(shè)定至少三分之二的學(xué)生能實(shí)現(xiàn)的共同目標(biāo)基礎(chǔ)上，通過自主學(xué)習(xí)、同伴討論、教師釋疑解難等三次整體的循環(huán)學(xué)習(xí)，以及課外的補(bǔ)償學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)有差異的或基于班級教學(xué)的個(gè)性化的學(xué)習(xí)。這也許是新課程背景下課堂教學(xué)實(shí)踐的一種創(chuàng)舉。近年實(shí)驗(yàn)校在考試成績上所取得的進(jìn)步，也是一種合理性的證據(jù)。

誠然，“基于標(biāo)準(zhǔn)的循環(huán)—差異教學(xué)”只是破解“在學(xué)習(xí)、真學(xué)習(xí)”難題的一種答案，也可以說是一種模式，任何模式都具有針對性、局限性。模式本身沒錯(cuò)，只要基于證據(jù)地自圓其說，錯(cuò)的是使用模式的人將其模式化了。此模式在實(shí)施或推廣過程中一定會(huì)有好多問題有待改進(jìn)或再創(chuàng)造，他們已經(jīng)認(rèn)識到并開始了繼續(xù)的思考和變革。

謹(jǐn)以此向?qū)O朝平等課堂教學(xué)變革者表示最誠摯的敬意！

（崔允漷，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所教授、所長，200062）

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