我們的教學應該具有鮮明的文體意識，這已經(jīng)成為語文工作者的共識。由于散文在中學語文教材中所占的比重很大，這讓我們越來越關(guān)注散文教學實踐與理論的研究。作為散文這種文體，也許，它“散”的特性注定了散文教學沒有固定的方法可循。但不管怎樣的教學方法，散文作為“散文”其最基本的教學理念應該被遵循，這就是要沿著作品所呈現(xiàn)出的獨特的文字脈絡，去走進作者的心靈世界，去深層次貼近作者在作品中所表達出的情感，獲得感悟，進而讓學生在這個過程中也獲得觀照，有所啟發(fā)。這才是散文文體價值在教學中的根本體現(xiàn)。

《義務教育語文課程標準（2011版）》要求：“應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”而學生參與“積極的情感活動”、受到“情感熏陶”，必須以感悟作品的情感為前提，只有讓學生走進作者心靈的深處去觸摸作者心靈細微的紋理，才能在這份貼近里感受到作者的呼吸、作者心靈的律動，進而在這忘我之境里使學生的情感和人生經(jīng)驗得到豐富，才能“享受審美樂趣”，最終提高語文素養(yǎng)。那么，散文教學中怎樣才能正確地引導學生恰如其分地感悟作者的情感呢？一般來說，主要有以下途徑與方法。

一、在時代背景中感悟情感

人的社會性決定了對作品的認知決不能只局限于作家及作品本身，而應該把其放在一定的社會背景之中去考量，才能最恰如其分地感知作者、領悟作品。

1.聯(lián)系寫作背景。白居易說：“文章合為事而著，歌詩合為時而作?！痹跉v史發(fā)展的長河中，文學逐漸擔負了“文以載道”的社會責任并加以傳承?？梢哉f，每篇文學作品的背后，都有一個廣闊的社會背景，其光芒反照到作品之中，就是作者特有的價值思考與情感訴求。循著這條脈絡，我們就能把握與理解整個作品。但每一個具體的文本傳遞給讀者的信息都是有限的——它不可能是作者思想和那個時代的全部反映。在閱讀散文時，引入相關(guān)背景資料，能夠拓寬學生視野，合理把握作品情感走向，促進學生準確地體驗、感悟。如果脫離作品時代背景進行解讀，往往會使學生在學習課文時產(chǎn)生許多障礙，學生對文本無法產(chǎn)生感悟和共鳴，從而曲解文本價值。黃厚江老師在教學《老王》時，在引導學生多角度感悟老王與作者的內(nèi)心之后，又把他們倆放到文化大革命的時代背景之中，讓學生感受到“老王這樣不幸的人，卻能在這樣的環(huán)境中堅守著善良，堅守著真誠，甚至堅守著對文化人的敬重，是多么難得和可貴?！弊寣W生在這樣的背景之下“來讀老王，來讀楊絳，來讀《老王》這篇散文”，從而更容易有準確的把握，有更豐富的收獲，也更加精準地把握了作者在文中那復雜的情感表達。

2.聯(lián)系作者的人生經(jīng)歷。時代背景還折射在作者的人生經(jīng)歷之中，所以有些散文還可以從作者的人生經(jīng)歷中去把握住作品的情感走向。例如嚴華銀老師在教學《黃鸝》時，就引入了作者當時正在經(jīng)歷的人生困境，讓學生由主觀性的閱讀，過渡到實證性的閱讀。嚴老師這樣做不僅是教學的實際需要，也是引導學生明白，閱讀散文不僅要注重文學作品本身，還要關(guān)注作品之外的因素，這樣才能真實地感悟作品的深層內(nèi)涵。

3.聯(lián)系作者的心性情懷。時代背景也包括在這個時代背景下作者由獨特的經(jīng)歷而形成的獨特的個人心性與情懷。文如其人，作者的文字不僅反映著他的思想，也折射出他獨特心性下作品特有的風格。教學中，可以通過感受作者的情懷去理解文字的風格，進而走進作者獨特的情感世界。黃厚江老師教學《葡萄月令》時，在引導學生整體感知汪氏散文的特點之后，話鋒一轉(zhuǎn)，拋出一個問題：“什么樣的人才能寫出這樣的文章呢？什么樣的人才能寫出這樣的《葡萄月令》來呢？”然后，用汪曾祺女兒的文章來讓學生了解汪曾祺樂觀中恬淡的個人心性，從而讓學生明白：“汪曾祺之所以這么樂觀，在這樣的生活中還充滿愛，確實是他的恬淡的人生態(tài)度決定的。所以只有這樣的汪曾祺才能寫出這樣的“葡萄”來，只有這樣的汪曾祺才能寫出這樣的汪氏散文來”。

4.聯(lián)系作者作品的一般特色。對某一作者的某一特定作品，教學時還可以聯(lián)系作者作品的總的風格、特征去解讀，從大處把握，以幫助學生突破難點，領悟情感。如陳鐘梁老師在教學《合歡樹》時就把課文放到史鐵生散文總特色的背景之下去引導閱讀。陳老師的這節(jié)課靈活運用一個復線推進的結(jié)構(gòu)，一條線索以10歲、20歲、30歲及30歲后的時間為經(jīng)線帶學生感受母愛;一條以王安憶對史鐵生作品的三段式評價為緯線帶領學生體會史鐵生散文的特色。前者引領著教學的走向，后者給課堂增加了厚重。這兩條線索一縱一橫，相互補充，相得益彰，讓學生在整體把握的同時能夠更好地走進課文，去感悟史鐵生那復雜的情感世界。

二、在拓展閱讀中感悟情感

有的課文，學生單從課文獲得的信息往往不能充分地理解與感悟文章的內(nèi)容，學生體會作品中所蘊涵的作者感情、理解作者的思想觀點是比較困難的。這時，教學就不能只局限于課文，而應當作橫向拓展或縱向延伸，以擴大學生的閱讀視野，給學生架設一條理解的橋梁。這樣，既增加了教學的深度與學生思維的厚度，又交給學生一把感悟的鑰匙，讓學生順利感悟情感，觸類旁通。

1.作者的其他作品。一個作家的作品之間常常會有風格上的一致性，并且在情感上有千絲萬縷的相通之處，因此，教學中適當拓展一些相關(guān)的作品的閱讀，或舉一反三，或啟迪領悟，會讓學生對所學課文的理解與感悟有一個非常好的催化作用。嚴華銀老師在教學孫犁的《黃鸝》時，還引用了孫犁寫的《說趙樹理》以及《文慮》中的片斷，對課文形成一個非常有力的補充，讓學生對作家當時所處的復雜險惡的社會環(huán)境有更深入的認識，對引導學生從不同的角度把握作品的主題、獲得不同的感悟起了非常好的促進作用。

2.與課文有聯(lián)系的其他人的相關(guān)資料。有些散文所表達的內(nèi)容和情感與學生的生活經(jīng)驗及語文經(jīng)驗之間有很大的落差，如果能借助一些相關(guān)的資料，給學生以相應的補充和解釋，就可以掃清障礙，很好地彌補這個落差，從而讓學生順利走進文本，準確地去理解作品、感悟情感。這方面最經(jīng)典的一個課例是陳鐘樑老師對《合歡樹》的教學。在這節(jié)課的教學中，陳老師分別引入了王安憶對史鐵生散文的評價、魯迅《故鄉(xiāng)》的表現(xiàn)手法以及列夫·托爾斯泰的故事進行拓展，引導學生了解史鐵生散文的特點，以幫助學生走進課文，感悟情感。

三、在品賞文字中感悟情感

王榮生老師說：“作者的人生經(jīng)驗，通過精準的言語表達出來，也存活于這些言語中。唯有通過對言語的體味，我們才能把握作者的獨特經(jīng)驗，才能感受、體認、分享散文所傳達的豐富而細膩的人生經(jīng)驗?！蔽淖志褪撬枷耄墙庾x課文的入口。文本的思想情感，只有借助于作者獨特的文字才能表達出來，因此，文字是思想情感的表現(xiàn)形式，要想感悟作品的情感，必須通過細細去體味作品語言的滋味，感受語言背后作者的人生情調(diào)，品析作者精準的言語所蘊含的意的表達，才能明白其主旨，較好地領會作品所要表達的思想感情。

鄭桂華的《安塞腰鼓》教學中通過讓學生“找出一些特別能傳遞奔放之情的句子，發(fā)現(xiàn)它們在句式上有哪些特征？說一說它們的表達效果？”探究文章語言的特點，感受語言的形式美，從而去品味文字奔放、張揚的情調(diào)，去發(fā)現(xiàn)文字的精細和美麗，去感受作者文字的獨特之處，進而去讀懂作品，領悟情感。

四、在朗讀中感悟情感

中文是一種富于韻律感的文字，作為披文入情的重要途徑，自古以來，朗誦教學歷來為許多教育名家所推崇，成為是我國語文傳統(tǒng)教學經(jīng)久不衰的教學方法。郭沫若說：“文學的本質(zhì)是始于感情終于感情的”，散文的閱讀，更適合于在朗讀中借助于再現(xiàn)語言文字所描述的形象、領悟語言文字所表達的內(nèi)涵，從而感悟語言文字背后所表達的情感意蘊。

朗讀與對情感的感悟其實是一種相互促進，相得益彰的關(guān)系，學生由朗讀語言文字而得來的那種對情感的領悟還會激發(fā)出學生反復誦讀的興趣。從而讓學生對語言形式與思想意蘊的感受更加細膩，進而會在不知不覺中受到美的熏陶。

王榮生老師在他的《閱讀教學的基本任務與路徑》中提到的一個課例，就是朗讀對于學生感悟情感之重要性的極好詮釋：“有位教師在上《賣火柴的小女孩》時，開始范讀，入情入景，學生感動得熱淚盈眶。隨后，她指導學生朗讀，學生反復朗讀了幾遍課文。教師問學生，還需要講嗎？學生齊答：我們懂了，不需要講了?！?/p>

教學中，要注意朗讀有各種不同級別的層次，教學的不同階段，應該采用不同的朗讀方式，從而讓學生對作品情感的領悟不斷深入。

五、在生活情境中感悟作品的情感

作品是社會的反映，也是生活的反映。閱讀作者的散文，就是閱讀作者的生活，閱讀作者在特定生活情境里的獨特的生活感受和情感表達。散文的閱讀過程，也是作者與讀者兩種生活對話的過程。只有充分調(diào)動起自己的生活經(jīng)歷和生活體驗去深切感受，讓自己的人生經(jīng)驗與作者的人生經(jīng)驗進行鏈接，才能順利地進入作者所表述的情景中，領悟作者所要表達的情感。

教學中，教師可以根據(jù)教學內(nèi)容，適當?shù)剡\用談話、故事、表演、歌曲等形式，預設各種生活情境，營造一種生活化氛圍，以讓學生產(chǎn)生情感的共鳴，從而讓他們在生活的情景中能夠更快地進入作者的情感世界。

例如在教學魯迅的作品《從百草園到三味書屋》前，可以用談話來創(chuàng)設生活情景：“同學們，你童年最喜歡最經(jīng)常去玩的一個地方是哪里？你為什么喜歡它？誰來與同學們分享一下你那份童年樂園里的快樂？”這種生活情境的感情基調(diào)與課文中作者的感情基調(diào)是一致的，因而能夠讓學生更好地把握作品的情感。

六、在作品的“留白”處挖掘情感

藝術(shù)是相通的，中國畫中常用一種“留白”的技法，而文學作品中也常常有這種類似的技巧。文學作品中的這種留白，常常給人一種言雖盡而意無窮之感。許多時候，為了留有回味和意蘊，造成一種意味深長的效果，作者的情感不宜或不想直白地表達出來，故意在作品中留下一些欲說還休的空白之處，而作者幽微的情感，正是隱藏在這里。挖掘它，有利于激活起學生積極的思維，深化對文本的理解，去找出作者心靈最深處的礦脈，從而建立起與作品和作者溝通的橋梁。

如王安憶的散文《我們家的男子漢》中“他面對生活挑戰(zhàn)的沉著”一段的最后是這樣描寫的：“他推開那些妨礙他的手，抓住一雙最得力的，跳進了車廂，淹沒在濟濟的人群里了。”送走了一出生就陪她伴她生活了四年的小侄兒，這時，作者的心情是什么樣的呢？她會有什么反應呢？她會怎么做呢？教學中，如果以這“留白”之處為突破，深入到作者的內(nèi)心世界里去，就會感悟到作者對侄兒那份深入到骨子里的愛。

應該說，小說、詩歌、戲劇直至應用文類，它們都具有比較鮮明的文體特征，因而教學中的文體意識更容易被把握。而散文的“散”，讓許多老師在教學散文時感到無所適從。在教學中，我們應該把握的散文的文體特征到底是什么？散文最核心的價值是什么？它就是通過作者的文字去感悟其在作品中所表達的情感。抓住了情感，也就抓住了作品的核心。從這個角度上說，散文教學最本質(zhì)、最重要的環(huán)節(jié)當是引導學生去感悟作品情感的方法與策略的運用。散文雖散，教學似乎也毫無規(guī)律可循，但只要明乎此，散文教學就不會漫無邊際、無的放矢，而會變得簡單而高效。

（胡可軍，連云港市寧海中學，222243）

責任編輯：趙赟