陳淑麗

摘 要：語(yǔ)文課堂閱讀教學(xué)對(duì)于文本閱讀所提出的問題應(yīng)力求做到“基礎(chǔ)性、統(tǒng)領(lǐng)性、關(guān)聯(lián)性、層次性”，以實(shí)現(xiàn)課堂閱讀教學(xué)有效性的最大化。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文閱讀；提問；基礎(chǔ)性；統(tǒng)領(lǐng)性；關(guān)聯(lián)性；層次性

中圖分類號(hào)：G623.23 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1008-3561（2015）19-0060-01

課堂提問是指在課堂教學(xué)中，教師通過某種教學(xué)提示，引領(lǐng)學(xué)生主動(dòng)、積極、有效地參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，獲取知識(shí)，形成技能的一種媒介。就閱讀教學(xué)而言，課堂提問是引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)與文本對(duì)話、與教科書編者對(duì)話、與老師對(duì)話、與同學(xué)對(duì)話的一種對(duì)話形式，是調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的催化劑。它是課堂教學(xué)的主要組織形式，是有效課堂的核心。那么，怎么提問才是較好的呢？本文認(rèn)為，語(yǔ)文課堂閱讀教學(xué)中，提問應(yīng)該追求“四性”。

一、基礎(chǔ)性

學(xué)生是語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的主體對(duì)象，其思維活動(dòng)及其閱讀文本的程度是有差別的，對(duì)于問題的思考存在差異性。問題的難易深淺應(yīng)該符合學(xué)生的年齡特征及與之相匹配的認(rèn)知水平，才能發(fā)揮出問題的有效性，達(dá)到我們所要達(dá)到的教學(xué)要求。否則，很多時(shí)候就會(huì)吃力不討好。那么，對(duì)于文本閱讀所提出的問題，應(yīng)該什么程度才算適宜呢？學(xué)生閱讀文本，都有一個(gè)“最近發(fā)展區(qū)”，問題的擬訂應(yīng)該符合這個(gè)“最近發(fā)展區(qū)”，讓學(xué)生跳一跳就摸得著。這樣，學(xué)生閱讀文本就會(huì)有興致，有了興致，就會(huì)潛心閱讀與思考。要做到這一點(diǎn)，就要努力做到兩點(diǎn)：一是對(duì)該學(xué)段學(xué)生年齡特征、心理特征及其所能承受的一些最為基本的能力等方面應(yīng)該有個(gè)全面了解。二是要潛心研究教材內(nèi)容，精心設(shè)計(jì)符合學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的一些閱讀問題。這些問題要注重基礎(chǔ)性，讓更多的閱讀者所接受。有人曾云：一花獨(dú)秀不是春，百花齊放春滿園。我們的閱讀教學(xué)，其目的是要讓全班學(xué)生都能在原來的基礎(chǔ)上有所進(jìn)步與發(fā)展，這就要求我們所提出的問題要注重基礎(chǔ)性。然而，現(xiàn)實(shí)情況不容樂觀。比如低年級(jí)的閱讀教學(xué)時(shí)，有的老師提出諸如“課文主要寫了一件什么事”“從課文的學(xué)習(xí)我們聯(lián)想到生活中的哪些人和事”等問題。這對(duì)于低年級(jí)學(xué)生來說，無(wú)疑是一個(gè)“天大”問題，他們一時(shí)摸不著南北。而一些高年段的學(xué)生，有的老師整節(jié)課都是問些“是不是”“對(duì)不對(duì)”之類的問題，根本不用思考，只能信口開河，胡亂回答便是。這樣，語(yǔ)文閱讀教學(xué)怎么能激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣呢？

二、統(tǒng)領(lǐng)性

語(yǔ)文閱讀教學(xué)對(duì)于文本內(nèi)容所提出的問題，不是泛泛提問，不是處處提問，不是讓問題充斥課堂。而是要有的放矢，應(yīng)該有針對(duì)性，抓住文本最為關(guān)鍵的地方發(fā)問，盡量做到“牽一發(fā)而動(dòng)全身”。這也就是說，所提出的問題要把握住問題的“統(tǒng)領(lǐng)性”。就一篇文本而言，每一篇文章都是一個(gè)有效的整體，引導(dǎo)學(xué)生閱讀時(shí)就要充分發(fā)揮一篇文章的整體性，精心設(shè)計(jì)一兩個(gè)具有統(tǒng)領(lǐng)全文的問題，引導(dǎo)學(xué)生圍繞這一兩個(gè)問題，逐一“抽絲剝繭”，漸次展開閱讀，落實(shí)文本的閱讀教學(xué)目標(biāo)。

三、關(guān)聯(lián)性

唯物辯證法告訴我們，凡事皆有關(guān)聯(lián)，并不是孤立存在的。文本閱讀所提出的一系列問題，同樣是有關(guān)聯(lián)的。我們所提出的問題，就應(yīng)該體現(xiàn)這個(gè)關(guān)聯(lián)性，注意連貫與漸進(jìn)，不要東拉西扯。這就要求我們提問要注意兩個(gè)順序：一是文本內(nèi)在知識(shí)結(jié)構(gòu)的順序，二是學(xué)生對(duì)于文本的認(rèn)知活動(dòng)的順序。一篇文章的閱讀教學(xué)，就要以此為文本載體，以學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)方式為準(zhǔn)繩，設(shè)計(jì)出一系列目標(biāo)明確，內(nèi)容相關(guān)，環(huán)環(huán)相扣的問題。如，在教學(xué)《巨人的花園》時(shí)可設(shè)計(jì)這樣的問題：（1）巨人喜歡花園嗎？為什么？試著用自己的語(yǔ)言描述。（2）巨人喜歡孩子嗎？為什么？從哪里可以看出來？（3）讀了這篇童話故事，你喜歡巨人嗎？喜歡這篇童話故事嗎？為什么？這樣由三個(gè)相關(guān)聯(lián)的問題，引導(dǎo)學(xué)生從內(nèi)容到情感、由讀懂課文到讀懂童話，循序漸進(jìn)地展開教學(xué)，起到“百毛皆順”的研讀效果。

四、層次性

課堂提問必須由易到難，由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，體現(xiàn)出教學(xué)的層次性、學(xué)生學(xué)習(xí)的漸進(jìn)性。如教學(xué)《她是我的朋友》時(shí)，教師可以設(shè)計(jì)這樣一組問題：（1）課題中的“她”和“我”分別指誰(shuí)？他們之間發(fā)生了怎樣的故事？通讀全文后，先同桌之間講一講，然后在全班交流。（2）小姑娘的傷勢(shì)怎樣？課文是怎么寫的？文中哪個(gè)詞作了概括？你怎么理解這個(gè)詞語(yǔ)？（3）阮恒舉手時(shí)為什么“顫抖”？從阮恒“舉手”→“放手”→“舉手”的過程中，你體會(huì)到什么？（4）默讀課文第8～10自然段，用“—”勾出描寫阮恒獻(xiàn)血時(shí)表情、動(dòng)作的語(yǔ)句，從這些語(yǔ)句你體會(huì)到什么？（5）在輸血過程中，“醫(yī)生用輕柔的聲音安慰阮恒，阮恒立即停止了哭泣”，醫(yī)生會(huì)說什么，請(qǐng)把醫(yī)生的話寫下來。這五個(gè)問題形成一個(gè)訓(xùn)練序列，引導(dǎo)學(xué)生從整體把握文章內(nèi)容入手，通過理解關(guān)鍵詞句、抓住人物神態(tài)和動(dòng)作描寫，體會(huì)人物內(nèi)心，全面落實(shí)教學(xué)目標(biāo)。這樣，學(xué)生在問題的引領(lǐng)下，通過“讀、議、品、評(píng)”，實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變，“聽說讀寫”能力同步提高，內(nèi)化了語(yǔ)言，強(qiáng)化了語(yǔ)言文字運(yùn)用，教學(xué)層次分明，教學(xué)重點(diǎn)突出。

總之，課堂提問是促進(jìn)學(xué)生思維，評(píng)價(jià)教學(xué)效果，引領(lǐng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)的基本控制手段，是溝通教師、教材及學(xué)生三方面聯(lián)系的橋梁和紐帶，是提高課堂教學(xué)有效性的前提和保障。只要我們注意提問的基礎(chǔ)性、統(tǒng)領(lǐng)性、關(guān)聯(lián)性、層次性，問題的有效性就會(huì)大大提高，實(shí)現(xiàn)課堂閱讀教學(xué)效果最大化。

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