李政濤

無論是哪個(gè)時(shí)代，無論是哪一科的教師，教學(xué)范式都是一個(gè)貫穿始終的“不可繞過”和“不可舍棄”的“基本問題”。即使教師難以清晰地表達(dá)出他遵循的是何種范式，但他在備課、上課、聽課、評(píng)課等日常教學(xué)活動(dòng)中，范式總是悄然臥伏于內(nèi)，不動(dòng)聲色地影響著、支配著甚至決定著他的一言一行。

教學(xué)范式的“堅(jiān)韌存在”且“不可繞過”的深層原因，是教學(xué)需要“范式”。在承認(rèn)教學(xué)范式的現(xiàn)實(shí)意義的前提下，另一個(gè)與“意義”和“價(jià)值”相關(guān)的問題油然而生：什么是理想的“教學(xué)范式”？

這是一個(gè)仁者見仁，智者見智的“標(biāo)準(zhǔn)”。我眼中好的教學(xué)范式，涉及四重關(guān)系，即“唯一與多元”“預(yù)設(shè)與生成”“質(zhì)性與量化”“成事與成人”。南湖小學(xué)的教學(xué)范式，在我看來，就包含了這樣的四重關(guān)系。

所謂“唯一與多元”，任何范式都需要有一個(gè)不同實(shí)踐者共享的魂魄、原則，有其基本特征和基本要求的規(guī)定，它決定了此“范式”的特有屬性，并劃定了相應(yīng)的“界限”和“邊界”?！盎辍钡暮诵氖恰皟r(jià)值觀”“價(jià)值取向”，此為“一”，其實(shí)質(zhì)是“萬法歸一”。相對(duì)而言，“多”首先意味著“體”?！盎辍笔且粋€(gè)，但承載和表現(xiàn)“魂”的“體”則可以多樣，具體表現(xiàn)為教學(xué)方法、教學(xué)工具（如多媒體）等。有“一”打底的范式就有了靈魂，有“多”承載的范式就有了生機(jī)和活力。為了教師的發(fā)展，為了學(xué)生的健康成長，也為了學(xué)校能發(fā)展得更高，武鳳霞和她的團(tuán)隊(duì)認(rèn)真篩選學(xué)校發(fā)展、教師提高和學(xué)生成長過程中的“需要”和“不需要”。這些“需要”和“不需要”在他們的討論中不斷地疊加和淘汰，最后匯總在“尋找合適的方法、改革教師課堂教學(xué)的行為方式、提高40分鐘學(xué)習(xí)的效度”這一核心原則上。

所謂“預(yù)設(shè)與生成”，要求“范式”的魂魄和各種基本規(guī)范、要求必須先行，作為具體教學(xué)實(shí)踐的依據(jù)。但真實(shí)的教學(xué)過程復(fù)雜多變，瞬息萬變，充滿了不確定性，教師應(yīng)該依據(jù)教學(xué)現(xiàn)場的具體情形，靈活處理，采用相應(yīng)的教學(xué)流程和方法進(jìn)行教學(xué)。就南湖小學(xué)教學(xué)范式的“測、導(dǎo)、延、寫”而言，測的方式是多元的。從測的主體來看，既可以是教師測學(xué)生，也可以是學(xué)生相互檢測；從測的方法來看，“說”“寫”“演”“議”等，都能成為測的方法，至于哪種測的方式最好，要根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生實(shí)際情況而定。在此過程中，教師預(yù)設(shè)的方法和流程理應(yīng)靈活多變。如“測、導(dǎo)、延、寫”的流程順序完全可以打破，進(jìn)行現(xiàn)場重建：“寫”可以前移到“導(dǎo)”或“延”，甚至滲透到所有環(huán)節(jié)之中，只要學(xué)生需要，教與學(xué)需要，沒有什么不可以。

所謂“質(zhì)性與量化”，人們都期待對(duì)“教學(xué)范式”有清晰明確的界定，這樣的界定往往是描述性、說明性的。但只有質(zhì)性的描述和說明是不夠的，教學(xué)范式的效應(yīng)、效益、效果和效率如何，都需要有測評(píng)，需要有數(shù)據(jù)，這樣的范式才是有根據(jù)、有依據(jù)的范式。這也是大數(shù)據(jù)時(shí)代對(duì)教學(xué)范式提出的新挑戰(zhàn)和新要求。武鳳霞老師以自己的一節(jié)公開課《望月》來呈現(xiàn)這一教學(xué)范式中“測”“導(dǎo)”“延”“寫”四個(gè)環(huán)節(jié)的操作方法，解讀四個(gè)環(huán)節(jié)中可能出現(xiàn)的問題以及可以運(yùn)用的對(duì)策，把原教案和按照范式修改后的教案進(jìn)行對(duì)比，讓老師們清楚地看到其中的“變”與“不變”，打消了老

師們的顧慮，解開了他們心頭

的結(jié)。

所謂“成事與成人”，指明了教學(xué)范式的性質(zhì)和目的。任何教學(xué)范式的形成和運(yùn)用無非是教學(xué)之“事”的一部分，其最終指向的是人，指向師生生命在教學(xué)中的成長和發(fā)展。由此，我們可以導(dǎo)引出一個(gè)判斷教學(xué)范式優(yōu)劣與否的標(biāo)準(zhǔn)：最有利于師生成長和發(fā)展的范式，就是最好的范式；既“成事”又“成人”的教學(xué)范式，就是理想的教學(xué)范式。南湖小學(xué)的教學(xué)范式，旨在為了教師的發(fā)展，為了學(xué)生的健康成長，也為了學(xué)校能發(fā)展得更高，是比較理想的教學(xué)范式。

以理想教學(xué)范式的確立為基礎(chǔ)，更具挑戰(zhàn)價(jià)值的則是如何構(gòu)建和創(chuàng)生新的教學(xué)范式。在我看來，南湖小學(xué)構(gòu)建和創(chuàng)生的教學(xué)范式有四大基本條件和策略。

1.基于對(duì)范式構(gòu)件的把握。每一堂課，都是一個(gè)風(fēng)格、個(gè)性迥異的“建筑”。作為建筑師的教師，除了要考慮“建筑”的整體構(gòu)架和樣式之外，還要對(duì)“造樓建屋”需要哪些“構(gòu)件”有基本判斷。

其一，教學(xué)范式的價(jià)值，即育人價(jià)值。南湖小學(xué)教學(xué)范式的創(chuàng)生和存在，對(duì)學(xué)生的成長和教師的發(fā)展是有很大助益的，這是該教學(xué)范式的魂魄所在。

其二，教學(xué)范式的目標(biāo)，它來自于對(duì)育人價(jià)值的體認(rèn)。不同范式的目標(biāo)之所以不同，在于具有不同的育人價(jià)值。南湖小學(xué)的教學(xué)范式，這一目標(biāo)是具體、清晰的，體現(xiàn)了該范式的特有屬性。

其三，教學(xué)范式的流程。“測、導(dǎo)、延、寫”這一教學(xué)流程，涉及了該范式特有的推進(jìn)程序、步驟、環(huán)節(jié)，展現(xiàn)出了該教學(xué)范式特殊的過程邏輯。

其四，教學(xué)范式的方法?！皽y、導(dǎo)、延、寫”適合于范式的育人價(jià)值和目標(biāo)方法，既有“教”的方法，也有“學(xué)”的方法，還有“教法”如何轉(zhuǎn)化為“學(xué)法”的方法。

其五，教學(xué)范式的案例。綜合體現(xiàn)范式價(jià)值、目標(biāo)、流程和方法的典型案例、課例及論文，它們的凝練生成有助于他人更好地學(xué)習(xí)、領(lǐng)會(huì)和運(yùn)用。武校長向全區(qū)公開上的第一堂展示課——四年級(jí)的《一路花香》，課上得大氣而簡約，四兩撥千斤，簡潔明了，在行云流水間“測、導(dǎo)、延、寫”的范式一一呈現(xiàn)，思路清晰，語文味濃，不牽強(qiáng)，不匆忙，圓滿地完成了教學(xué)任務(wù)。

其六，教學(xué)范式的評(píng)價(jià)。形成基于教學(xué)范式特殊性的評(píng)價(jià)指標(biāo)，在教學(xué)范式基本成型的基礎(chǔ)上，他們邀請(qǐng)專家、特級(jí)教師、教研人員聽課評(píng)價(jià)，指導(dǎo)、修正教學(xué)范式中存在的不足，使其變得更科學(xué)，更具有操作性。

2.基于對(duì)已有范式的了解。這可能是中小學(xué)研究者和實(shí)踐者最容易缺失的方面，幾乎不顧及已有的研究成果，從頭再來，從零開始。鑒于此，武鳳霞和她的團(tuán)隊(duì)共同經(jīng)歷了“搜集、整理、思考、提煉、淘汰、建立”這樣一個(gè)循環(huán)往復(fù)的過程，對(duì)已經(jīng)出現(xiàn)的相關(guān)范式的基本內(nèi)容做綜合性的把握，目的是尋找他人的終點(diǎn)，作為自己的起點(diǎn)。

3.基于對(duì)本土實(shí)際的體察。世界上的教學(xué)范式千千萬，但最適合自己學(xué)校和教師的范式可能不會(huì)太多。為此，南湖小學(xué)深入調(diào)研本校、本區(qū)域和國內(nèi)的實(shí)際教學(xué)狀態(tài)，包括學(xué)生實(shí)際、教師實(shí)際和課堂教學(xué)實(shí)際存在的問題，以及教學(xué)范式實(shí)施過程中可能存在的本土困難、障礙，如教師素養(yǎng)和基本功難以適應(yīng)范式的要求等。這些都是教學(xué)范式創(chuàng)生不可或缺的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)。

4.基于對(duì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的重建。任何教學(xué)范式，都不是想出來、看出來的，而是做出來、實(shí)踐出來的，且必將經(jīng)歷一個(gè)反復(fù)反思、打磨和重建的過程。他們從思考某一節(jié)課到一類課教學(xué)方法的提煉，從一個(gè)煩瑣流程的建立到提煉出其中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，數(shù)易其稿。研討中有爭論，有質(zhì)疑，也有走出“迷宮”的欣喜。

綜合上述四者，我特別想指出，教學(xué)范式的形成和運(yùn)用有三種方式：第一種，把教學(xué)范式視為一個(gè)倉庫，即范式庫，要用時(shí)即入庫尋找，取來就用；第二種，無視各種范式的存在，自行創(chuàng)造范式；第三種，先檢索既有范式，了解情況，有所借鑒、吸收和運(yùn)用，但最重要的是，基于本土的實(shí)際情況，制造出自己的“范式武器”。

歸根結(jié)底，教學(xué)范式不是從現(xiàn)成的倉庫中找到的，而是扎根于本土實(shí)踐，綜合創(chuàng)造出來的。這可能就是南湖小學(xué)教學(xué)范式創(chuàng)生的真諦。

（作者系教育部長江學(xué)者特聘教授，華東師大教育學(xué)部科研部、新基礎(chǔ)教育研究中心主任）

（責(zé)任編輯 張振清）