【摘 要】課堂提問作為一種提供學(xué)生綜合素質(zhì)的課堂教學(xué)方法,在高中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中可發(fā)揮重要的作用。提高課堂教學(xué)有效提問的關(guān)鍵在于掌握設(shè)計(jì)具有難度差異的問題,把握提問的時(shí)機(jī),問題要具有開放性。而許多教師由于提問表述不精確、問題缺乏邏輯性以及學(xué)生思考問題時(shí)間不足導(dǎo)致課堂提問的效率不高。本文根據(jù)課堂提問的重點(diǎn)、課堂提問存在的問題,提出高中課堂有效提問的方法。
【關(guān)鍵詞】高中數(shù)學(xué);課堂提問;有效性
一、引言
課堂提問是多數(shù)教師課堂教學(xué)的主要方式之一,也是課堂教學(xué)的重點(diǎn)環(huán)節(jié)。教師通過課堂提問可以提高學(xué)生的注意力,調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性,引起學(xué)生思考。甚至形成新的教學(xué)資源,為課堂教學(xué)注入新的活力。不僅如此,課堂提問給予學(xué)生思考的機(jī)會(huì),有助于啟發(fā)學(xué)生的思維,挖掘?qū)W習(xí)潛能,促進(jìn)學(xué)生綜合能力提升,因而教師喜歡并廣泛使用課堂提問教學(xué)。但是,從許多教師運(yùn)用課堂提問的實(shí)際情況來看,許多教師使用提問時(shí)存在一些問題,不僅無法達(dá)到應(yīng)有的教學(xué)目的,反而降低課堂教學(xué)效率。為此,本文結(jié)合個(gè)人經(jīng)驗(yàn),對(duì)高中數(shù)學(xué)課堂有效提問進(jìn)行分析,提出課堂有效提問的策略。
二、有效課堂提問的重點(diǎn)
1.問題難度具有差異性
學(xué)生存在很大的個(gè)體差異,具體表現(xiàn)在學(xué)生的基本學(xué)情、身心發(fā)展水平及特點(diǎn)不同,造成不同學(xué)生對(duì)同一問題的難度感受不同。問題難度過大或過小無法對(duì)所有學(xué)生達(dá)到有效的教學(xué)目標(biāo)。例如教師設(shè)置的問題過于簡(jiǎn)單,學(xué)習(xí)基礎(chǔ)好和學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的學(xué)生則無法對(duì)問題產(chǎn)生興趣,進(jìn)而影響學(xué)生對(duì)課堂的專注度。而問題過難則容易對(duì)成績(jī)中下游的學(xué)生造成打擊,挫傷學(xué)生的積極性。因此,基于學(xué)生個(gè)體差異的特點(diǎn),教師需要根據(jù)學(xué)生的學(xué)情、學(xué)習(xí)能力等個(gè)體差異水平制定不同難度的問題,變換提問方式和角度,讓所有學(xué)生都能夠通過課堂提問環(huán)節(jié)參與課堂學(xué)習(xí),體驗(yàn)解答問題的成就感,增強(qiáng)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的信心。另外,問題難度的差異性不僅僅是難度系數(shù)不同,問題之間還需要具有關(guān)聯(lián)性。簡(jiǎn)單問題是難題的引導(dǎo),以簡(jiǎn)單問題為切入點(diǎn),將學(xué)生逐漸“帶入”解決難題的思考中,問題之間環(huán)環(huán)相扣,學(xué)生的思維也會(huì)隨著問題難度特點(diǎn)呈現(xiàn)出階梯上升趨勢(shì),將學(xué)生的求知求新水平提升至新的高度。
2.把握提問的時(shí)機(jī)
子曰:不憤不啟,不悱不發(fā)。其含義為不到他努力想弄明白而不得的程度不要去開導(dǎo)他;不到他心里明白卻不能完善表達(dá)出來的程度不要去啟發(fā)他。這句話的本質(zhì)與現(xiàn)代教育的啟發(fā)性教育觀點(diǎn)不謀而合,即為教師應(yīng)該在正確的時(shí)間給予學(xué)生開導(dǎo)和啟發(fā)。課堂提問也是如此,課堂教學(xué)中要密切觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒,抓住學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望,當(dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒處于“可望而不得”的階段給予學(xué)生開導(dǎo)和啟發(fā),進(jìn)一步調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望,激發(fā)學(xué)生解決問題的興趣。從學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)角度分析啟發(fā)式教育,啟發(fā)式教育與最近發(fā)展區(qū)原理具有一致性,既在學(xué)生開展探究學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上,教師在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)間給予有效的引導(dǎo),可以收到事半功倍的效果,達(dá)到預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)。
3.問題要具有開放性
現(xiàn)代教育學(xué)觀點(diǎn)不僅將課堂教學(xué)作為學(xué)生學(xué)習(xí)的平臺(tái),也將課堂教學(xué)作為教師與學(xué)生思想情感交流的平臺(tái),因而教師的提出的問題不能僅僅停留在當(dāng)前問題的學(xué)習(xí)上,還需要超出問題本身,讓問題具有廣闊的思維空間,引起學(xué)生的思考,激發(fā)學(xué)生的求知欲望,給予學(xué)生發(fā)散思維的機(jī)會(huì),引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)開展探究活動(dòng),達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維、創(chuàng)新能力以及探究能力。基于這一點(diǎn),教師提出的問題不能讓學(xué)生簡(jiǎn)單的回答“是”與 “不是”、“對(duì)”或“錯(cuò)”以及簡(jiǎn)單的課本原理。而應(yīng)提出帶有主觀性質(zhì)的問題。此外,教師在課堂中還可以讓學(xué)生在課堂中多提問,然后自己再提出反問、或者根據(jù)學(xué)生的問題提出不同形式問法,為學(xué)生創(chuàng)設(shè)思維空間,優(yōu)化學(xué)生的思維方式。
三、高中數(shù)學(xué)課堂提問存在的問題
1.提問表述不精確
高中數(shù)學(xué)語言具有嚴(yán)謹(jǐn)、簡(jiǎn)潔的特點(diǎn),這要求教師的提問用語不僅要符合學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn),也需要符合高中數(shù)學(xué)語言的特點(diǎn),使用準(zhǔn)確精練的語言提出問題,否則容易導(dǎo)致問題出現(xiàn)歧義,對(duì)學(xué)生思考方向產(chǎn)生誤導(dǎo)。但是許多教師的提問存在敘述不清,未準(zhǔn)確表述問題含義的情況,而學(xué)生未能準(zhǔn)確把握問題的本意,出現(xiàn)答非所問。例如某位教師組內(nèi)公開課時(shí)講解《指數(shù)函數(shù)》的定義,該教師采用了以下的提問。問題1:某種細(xì)胞根據(jù)以下方法分裂,1個(gè)細(xì)胞分裂成2個(gè),2個(gè)分裂成4個(gè),4個(gè)分裂成8個(gè),問:細(xì)胞分裂x次后,細(xì)胞總數(shù)y與分裂次數(shù)x之間的函數(shù)關(guān)系。學(xué)生在教師提出問題后立即給出答案:y=2x。然后,教師再提出問題:一根長(zhǎng)1米的繩子從中間開始分割,第一次減去一半,第二次再剪去剩余部分的一半,問裁減x次后,剩余繩子長(zhǎng)度y與裁減次數(shù)x之間的函數(shù)關(guān)系,學(xué)生再次快速給出答案:y=。然后,教師提出問題:以上兩個(gè)函數(shù)有什么聯(lián)系,學(xué)生回答都是自變量為x的函數(shù)關(guān)系,2與互為相反數(shù)。很顯然,教師提問的目的并非如此,而導(dǎo)致該問題的關(guān)鍵就在于教師表述不清。如若教師采取以下方式提問可避免學(xué)生理解錯(cuò)誤:兩個(gè)關(guān)系式在函數(shù)的形式上有什么相同點(diǎn)?自變量x位置有什么相同之處?學(xué)生即可清楚的理解問題的意圖。
2.問題缺乏邏輯性
如上文所言,教師提出的問題之間要具有關(guān)聯(lián)性,既問題設(shè)計(jì)要按照課程的邏輯順序和學(xué)生的認(rèn)知程序循序漸進(jìn),由表及里,層層深入,讓學(xué)生積極思考。而且問題難度之間要設(shè)置臺(tái)階,步步引導(dǎo),否則學(xué)生的思維跳躍過大,對(duì)問題“無所適從”,降低教學(xué)效率。例如點(diǎn)到直線的距離章節(jié)的教學(xué),教師通過初中兩點(diǎn)之間的距離定義作為課堂引導(dǎo)問題,引出平面直角坐標(biāo)系中兩點(diǎn)坐標(biāo)的距離計(jì)算,再延伸至點(diǎn)到直線距離的計(jì)算,最終進(jìn)入點(diǎn)到線的距離公式計(jì)算。雖然教師的出發(fā)點(diǎn)很好,但是教師在引導(dǎo)過程中如果提出問題過多,而且提出的引導(dǎo)問題難以讓學(xué)生從已有知識(shí)遷移至推導(dǎo)點(diǎn)到線的距離公式,反而讓學(xué)生一時(shí)無法全部接受教師給出的問題。
3.思考問題時(shí)間不足
問題提出后,教師要在學(xué)生思考一段時(shí)間后再指定學(xué)生回答問題,或者學(xué)生回答問題后給予學(xué)生時(shí)間修改和完善回答,使答案更加系統(tǒng)和完善。如若教師給予學(xué)生思考的時(shí)間不足,學(xué)生也失去回答問題的機(jī)會(huì)和參與課堂活動(dòng)的機(jī)會(huì),也容易挫傷學(xué)生的積極性。例如某位教師教授《函數(shù)的單調(diào)性》時(shí),教師依次提出問題在(0,+∞)上的單調(diào)性?在(-∞,0)上的單調(diào)性?以及函數(shù),(-∞,0)∪(0,+∞)是否為減函數(shù)?由于前兩個(gè)問題的答案為減函數(shù),當(dāng)提出問題3后,許多學(xué)生不假思索地認(rèn)為函數(shù)在定義域內(nèi)屬于減函數(shù)。教師通設(shè)置3個(gè)問題的目的在于讓學(xué)生掌握函數(shù)在不同區(qū)間的單調(diào)性相同,但是在區(qū)間并集的單調(diào)性不一定具有原來的單調(diào)性。但是,由于教師提出問題3后沒有給予學(xué)生足夠的時(shí)間思考問題,學(xué)生也就“省略”了思考過程,不假思索的認(rèn)為可以。因此,從嚴(yán)格意義上講,教師提問方式并未達(dá)到預(yù)想的教學(xué)目的。
四、高中數(shù)學(xué)課堂有效提問的方法
1.循序漸進(jìn)
課堂提問的啟發(fā)性在于循序漸進(jìn),讓所提問題激發(fā)學(xué)生的思考和求知欲,促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展,引起學(xué)生的探索活動(dòng),并在探索活動(dòng)中培養(yǎng)創(chuàng)造能力。如果教師設(shè)計(jì)的問題缺乏價(jià)值,課堂提問也就失去存在的意義。因此,教師要根據(jù)循序漸進(jìn)原則提問,貫徹啟發(fā)教育原則。
例如對(duì)數(shù)函數(shù)性質(zhì)章節(jié)教學(xué),教師可提出問題:同學(xué)們,研究函數(shù)的性質(zhì)通常主要研究哪些方面的內(nèi)容。學(xué)生根據(jù)以往分析指數(shù)函數(shù)性質(zhì)的方法,給出答案:值域、定義域、單調(diào)性、對(duì)稱性等。教師再提出問題:同學(xué)們請(qǐng)根據(jù)分析指數(shù)函數(shù)的方法,分析以下兩個(gè)對(duì)數(shù)函數(shù)的性質(zhì),完成以下表格。