隋寧　張澍軍

摘 要：思想政治教育先在結(jié)構(gòu)總是以主觀的形式、觀念地?zé)o形地存在于教育主體的思想意識(shí)中，不易辨識(shí)，不僅需要人們的感性經(jīng)驗(yàn)去觸碰，而且需要上升到理性層面形成自覺認(rèn)識(shí)，并通過外在的表現(xiàn)形式昭示出來。要把隱含在思想政治教育先在結(jié)構(gòu)內(nèi)部的要素及其內(nèi)在聯(lián)系進(jìn)行系統(tǒng)建構(gòu)，使思想政治教育先在結(jié)構(gòu)更加清晰化，才便于更有操作性地發(fā)揮它的作用。思想政治教育先在結(jié)構(gòu)如何在思想政治教育活動(dòng)中顯化出來，讓人們能夠準(zhǔn)確完整地認(rèn)識(shí)到和把握到，是思想政治教育前提性問題研究需要解決的一個(gè)重要問題。文章試圖從去蔽、升華、整合、表征等幾個(gè)層次，闡釋思想政治教育先在結(jié)構(gòu)的顯化機(jī)制。

關(guān)鍵詞：思想政治教育； 先在結(jié)構(gòu)； 顯化機(jī)制

中圖分類號(hào)： G641 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672-9749（2014）06-0022-05

思想政治教育先在結(jié)構(gòu)特指面向?qū)⒁M(jìn)行的思想政治教育之前，教育主體秉持歷史和時(shí)代賦予的思想政治教育理想目標(biāo)和社會(huì)期待，在對(duì)受教育者思想狀況和發(fā)展規(guī)律了解掌握的情況下，其思想中所先行具備和構(gòu)建起來的前有要素、先見視角和意愿圖景的總和。[1]思想政治教育先在結(jié)構(gòu)的顯化機(jī)制主要包括去蔽、升華、整合、表征等幾個(gè)層次。其中，“去蔽”在于從思維抽象轉(zhuǎn)化為思維具體；“升華”在于從對(duì)象化深入到非對(duì)象化；“整合”在于從局部要素上升到系統(tǒng)整體；“表征”在于從觀念性的思想結(jié)構(gòu)付諸交往實(shí)踐載體。

一、去蔽：將隱性意識(shí)外化為顯性意識(shí)

人們進(jìn)行思想活動(dòng)時(shí)往往直接去思考思想的內(nèi)容，而不會(huì)去追問思想做出判斷推理所隱含的前提條件。身處于思想政治教育實(shí)踐活動(dòng)之中的人也往往存在這樣的情況：主體不會(huì)在實(shí)踐活動(dòng)中想到自己的思想有哪些潛在的因素參與思考，也不會(huì)在每個(gè)思考的判斷、選擇中不停地提示自己做出這些判斷和選擇的前提基礎(chǔ)。具體說來，教育者不會(huì)故意去考慮自己對(duì)受教育者施加教育影響時(shí)，自身頭腦中所存在的思想結(jié)構(gòu)和思維方式；受教育者也不會(huì)有意識(shí)地去想自己在接受教育前存在怎樣的思想結(jié)構(gòu)和思維方式。教育主體和接受主體都不會(huì)在思考中時(shí)刻詢問存在怎樣的思想前提，而是在教育過程中不自覺地運(yùn)用先在結(jié)構(gòu)做出一系列思想信息的傳遞、判斷、篩選、反饋等思想活動(dòng)。這是因?yàn)槿藗兊乃枷肟偸前翱梢娬摺焙汀安豢梢娬摺保ɑ蚍Q“臺(tái)前者”和“幕后者”），確切地說，人的思想意識(shí)是有隱性和顯性之分的。按照弗洛伊德的精神分析學(xué)說，人的心理活動(dòng)可被劃分為潛意識(shí)（無意識(shí)）、前意識(shí)和顯意識(shí)。其中能夠被自己覺察到的是顯意識(shí)，無法被覺察的那些潛伏著的本能欲望或生命力被稱為潛意識(shí)。潛意識(shí)和顯意識(shí)之間的中介，即潛意識(shí)中可召回的、能夠被人們回憶起來的部分叫前意識(shí)。但是，弗洛伊德是從個(gè)體角度強(qiáng)調(diào)人的自我心理內(nèi)部的問題。我們這里想要解決的不是單純的自我的問題，而是教育者如何把握自我與對(duì)象的關(guān)系，從而回到自我的問題。也就是說，弗洛伊德所闡釋的無意識(shí)的性質(zhì)處于個(gè)體本能欲望的層面，其被灌入的社會(huì)性是有限的。榮格關(guān)于集體無意識(shí)的闡述給我們以啟發(fā)?！凹w無意識(shí)在對(duì)應(yīng)的典型環(huán)境中復(fù)蘇，驅(qū)使個(gè)體以無意識(shí)的形式或途徑，實(shí)現(xiàn)了原型隱性規(guī)定的具體活動(dòng)的可能性，個(gè)體以其活動(dòng)內(nèi)容充實(shí)了原型的抽象模式，因而使之獲得了具體的活動(dòng)意義?！盵2]集體無意識(shí)相較于個(gè)體無意識(shí)，英國哲學(xué)家邁克爾·波蘭尼在考察人類知識(shí)對(duì)于信仰的依賴時(shí)，發(fā)現(xiàn)信仰的因素是知識(shí)的隱性部分所固有的。他就此提出人類有兩種知識(shí)，即隱性知識(shí)和顯性知識(shí)，從而確證了隱性知識(shí)的存在，即“我們一直隱隱約約地知道我們確實(shí)擁有顯性的知識(shí)”[3]，也稱作“緘默知識(shí)”或者“默會(huì)知識(shí)”，指在行動(dòng)中所蘊(yùn)含的未被表述的知識(shí)。與弗洛伊德的無意識(shí)相比，波蘭尼的隱性意識(shí)中注入了人的文化習(xí)得的社會(huì)性成分。因而，思想政治教育先在結(jié)構(gòu)中包含的隱性意識(shí)，絕不單純指弗洛伊德所說的無意識(shí)，也包含波蘭尼所指的隱性知識(shí)，包括個(gè)體的思維模式、信仰觀點(diǎn)和心智模式等，它較為個(gè)體化，難以規(guī)范化，不易傳遞和辨識(shí)，卻“包含著未來可能顯現(xiàn)的、現(xiàn)在尚不確定的范圍”[4]。很多學(xué)者在此基礎(chǔ)上從管理學(xué)的角度提出把隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化為顯性知識(shí)的必要性。[5]梅洛·龐蒂也指出意識(shí)之顯化的重要性。他認(rèn)為意識(shí)既不是心理事實(shí)，也不是行為的原因，而是被知覺的結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)意識(shí)總是作為被意識(shí)到的存在而存在。這就是先在結(jié)構(gòu)顯化所首先遇到的問題，即如何將隱性成分轉(zhuǎn)化為顯性成分。也就是說，只有經(jīng)過去蔽的過程，將潛隱在思想背后的東西推到“前臺(tái)”，挖掘“冰山”下面的內(nèi)容使其浮出水面，并且經(jīng)過理性反思，“重返在客觀世界之內(nèi)的主觀世界”[6]，“使感性存在的結(jié)構(gòu)和它的可能的斷裂方向成為看得見的，以使行動(dòng)獲得明確的意識(shí)”[7]，從而能夠?yàn)槿藗兦逦卣J(rèn)識(shí)和把握。“本能對(duì)于經(jīng)驗(yàn)的運(yùn)動(dòng)供給推進(jìn)力?！盵8]

運(yùn)用辯證唯物主義的思維方法，將思想政治教育先在結(jié)構(gòu)中的隱性意識(shí)外化成顯性意識(shí)的主要途徑是通過抽象思維轉(zhuǎn)化成具體的抽象規(guī)定。當(dāng)然，并非所有隱性成分都能顯化出來被教育主體把握到，也并非教育主體對(duì)隱性成分毫無感知。關(guān)鍵在于破除障礙，在可能的限度內(nèi)盡力促使先在結(jié)構(gòu)中的隱性成分顯性化。首先，利用思想政治教育組織的交往化、關(guān)系化和社會(huì)化特點(diǎn)和優(yōu)勢(shì)，通過個(gè)體的意會(huì)、模仿，以及集體的反思和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)共享，使隱性知識(shí)在思想政治教育群體活動(dòng)的范圍內(nèi)實(shí)現(xiàn)傳播，通過集體的采集、加工和整理，使內(nèi)在的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)獲得轉(zhuǎn)化，建立能夠重復(fù)利用的知識(shí)和思想，使先在結(jié)構(gòu)中的內(nèi)隱要素的思維抽象上升到思維的具體規(guī)定。其次，通過類比、假設(shè)、傾聽和談話等方式，把從群體分享中收集到的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)資料，經(jīng)過組織、分析和管理，從感性知識(shí)提升為理性知識(shí)，將經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)變?yōu)楦拍?，進(jìn)而不斷創(chuàng)新為新的理念和集體語言，使個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)轉(zhuǎn)化為語言可以描述的內(nèi)容，使隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化為容易理解和接受的形式，并且濃縮為集體的核心知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。將個(gè)人知識(shí)上升為組織知識(shí)，能更容易地為更多人共享和創(chuàng)造組織價(jià)值。最后，將從個(gè)體總結(jié)出來的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)形成的集體的核心經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化為各個(gè)主體之中，再一次實(shí)現(xiàn)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的具體的創(chuàng)新和應(yīng)用。這樣就提高了教育主體個(gè)人的先在結(jié)構(gòu)的水平，使先在結(jié)構(gòu)不僅明晰化，而且還在教育主體個(gè)體身上得到了內(nèi)化，致力于內(nèi)化的顯化，即應(yīng)用的掌握。

二、升華：將自在存在生成為自為存在

通過“去蔽”使?jié)撛诘乃枷胍庾R(shí)浮出水面，顯現(xiàn)出清晰的意識(shí)，經(jīng)過了集體的社會(huì)化的分享，各種思想要素更加明確地展現(xiàn)在教育者面前。但這些意識(shí)是零散的，尚未形成系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)。也就是說，思想政治教育的先在結(jié)構(gòu)在尚未生成系統(tǒng)的穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)之前，處于混沌的不成系統(tǒng)的樣態(tài)，表現(xiàn)為內(nèi)部思想要素、立場(chǎng)和意愿等范疇的無序放置的自在狀態(tài)。它們雖然從認(rèn)識(shí)層面明晰化了，但仍是沒有經(jīng)過系統(tǒng)審查和建構(gòu)的。或者說，此時(shí)的先在結(jié)構(gòu)的要素明確了，但結(jié)構(gòu)還是模糊的、不可言說的。先在結(jié)構(gòu)中的自在成分包含了思想政治教育的事實(shí)形式，包含了思想政治教育活動(dòng)的各種元素的規(guī)定性和可描述性的來源，是思想政治教育理性的結(jié)構(gòu)化存在的基礎(chǔ)。它是我們?cè)谟美硇詫?duì)思想政治教育先在結(jié)構(gòu)進(jìn)行反思和規(guī)定以前所呈現(xiàn)出來的最樸素、最本初的“精神世界”。因而，自為存在不能脫離自在存在而獨(dú)立存在。但是，先在結(jié)構(gòu)不能停留在自在的狀態(tài)，它必須要向自為存在狀態(tài)轉(zhuǎn)化，因?yàn)樘热魶]有自為存在，自在存在只能是一種本身不包含任何區(qū)別的毫無意義和價(jià)值的渾然一體之物或者“半成品”。因?yàn)橄仍诮Y(jié)構(gòu)的意義不會(huì)自動(dòng)呈現(xiàn)出來，只有當(dāng)先在的理解者注入“為我”的理解時(shí)才會(huì)產(chǎn)生意義，離開了“為我”的理解，任何理解都不會(huì)有真正的意義。換言之，先在結(jié)構(gòu)的理解意義依賴于理解者與被理解者之間所建立起來的關(guān)系。思想政治教育的受教育者和教育內(nèi)容等作為教育主體理解的對(duì)象，在思想政治教育過程之前只是“半成品”，是處于未進(jìn)入思想政治教育過程性的自在因素，其意義并不是事先存在而等人們?nèi)グl(fā)現(xiàn)的東西，而是存在于教育者的理解中，通過理解的發(fā)生而實(shí)現(xiàn)的。只有教育者帶著明確的目的有意識(shí)地貫注了教育者的需要、目的和本質(zhì)力量之后，從而使先在結(jié)構(gòu)從“自在之物”轉(zhuǎn)化為“為我之物”，才能生成思想政治教育先在結(jié)構(gòu)的自為存在形式，生成先在結(jié)構(gòu)的意義和價(jià)值?！叭藗冎挥性谧晕乙庾R(shí)的運(yùn)作中才能一定程度地?cái)[脫客觀對(duì)象對(duì)主體的感性囚縛，使主體得以形成對(duì)客體觀察和思考的距離形成屬于我思的當(dāng)下和空間。由此，才能提取、調(diào)動(dòng)和組織感性材料，對(duì)它們自覺地分配主體的注意力，才能關(guān)注、細(xì)想、提煉感性經(jīng)驗(yàn)中形成的意向，使之向抽象的思維、概念升華，也才能掌握事物的特征和本質(zhì)，并由此造成語言和思想這樣一些屬于人的靈魂的因素?！盵9]

在思想政治教育實(shí)踐中，尤其是教育信息的刺激，在邏輯的、情感的、意志的各類要素作用下，教育主體把受教育者的思想狀況、思維規(guī)律和教育目標(biāo)相結(jié)合，不僅有意識(shí)地對(duì)于教育信息進(jìn)行加工整理，而且有所選擇地自覺構(gòu)建思想結(jié)構(gòu)，形成“為我”的自為存在，為實(shí)踐儲(chǔ)備思想源泉。正所謂“‘自在的對(duì)象化（習(xí)慣世界）變?yōu)椤疄槲覀兊牡某潭龋从吃谒麄兂蔀榈赖乱庀驅(qū)ο蟮某潭取?。由此，教育者的?shí)踐按照思想政治教育的目的和需要，在改造教育對(duì)象的同時(shí)，也實(shí)現(xiàn)對(duì)思想政治教育本身的創(chuàng)造和超越。通過教育者進(jìn)入教育場(chǎng)域進(jìn)行切身教育實(shí)踐之后，使先在結(jié)構(gòu)各種內(nèi)在因素之間優(yōu)化組合，形成有序的排列狀態(tài)或者更趨于穩(wěn)態(tài)平衡。這就生成了思想政治教育先在結(jié)構(gòu)的自為狀態(tài)，即教育者不僅明確意識(shí)到自身進(jìn)行教育的思想前提包括哪些，同時(shí)，明確教育目的賦予的教育職責(zé)、教育任務(wù)和教育內(nèi)容等，更重要的是了解掌握受教育者的思想結(jié)構(gòu)和思想需要，并通過對(duì)象化、自主化的意識(shí)建構(gòu)起來系統(tǒng)明晰的教育方案，并且對(duì)于教育過程和教育效果有所預(yù)判和掌控。借用梅洛·龐蒂改造胡塞爾“生活世界”概念而提出的“知覺世界”的說明，思想政治教育先在結(jié)構(gòu)已不是主體最初感知的思想政治教育的“生活世界”，而是被反思了的思想政治教育關(guān)系化、對(duì)象化了的“知覺世界”。從認(rèn)知心理角度講，人的行為不僅僅處于生命本能的“刺激-反應(yīng)”的關(guān)系之中，還處于一種“知覺-加工”的關(guān)系之中，它有一種改變的能力，能夠在一種高級(jí)綜合中重新把握被知覺的意義。[10]教育者“根據(jù)自身接受器的本性、其神經(jīng)中樞的邊界和器官的運(yùn)動(dòng)”[11]，“通過自己呈現(xiàn)給外在行為的方式”來選擇刺激物，根據(jù)機(jī)體與其在環(huán)境中的位置的內(nèi)在平衡來變化，對(duì)于所接受的刺激進(jìn)行再解釋，給出恰當(dāng)?shù)幕貞?yīng)，而這個(gè)回應(yīng)就帶有“整個(gè)神經(jīng)系統(tǒng)的狀態(tài)和保存機(jī)體所必需的積極的介入”[12]，從而使來自于教育關(guān)系中的信息刺激“服從于機(jī)體的各種描述規(guī)范”[13]，冠以價(jià)值的描述也即先在結(jié)構(gòu)中蘊(yùn)含的價(jià)值的思想可能性。知覺世界“使我們重臨物、真、善為我們構(gòu)建的時(shí)刻，它為我們提供了一個(gè)出生狀態(tài)的‘邏各斯，它擺脫一切教條主義，教導(dǎo)我們什么是客觀性的真正條件，它提醒我們什么是認(rèn)識(shí)和行動(dòng)的任務(wù)”[14]。把思想政治教育先在結(jié)構(gòu)的自在狀態(tài)轉(zhuǎn)化為自為存在，需要“從一個(gè)渾沌的關(guān)于整體的表象，經(jīng)過更切近的規(guī)定之后”，“在分析中達(dá)到越來越簡(jiǎn)單的概念；從表象中的具體達(dá)到越來越稀薄的抽象”，直到“達(dá)到一些最簡(jiǎn)單的規(guī)定”。[15]實(shí)現(xiàn)自在的“向‘自為的對(duì)象化的躍遷，總是需要同‘自在保持距離，需要‘自在的重組”[16]，“根據(jù)對(duì)象化的規(guī)則和規(guī)范，對(duì)我們的活動(dòng)進(jìn)行緘默歸類”[17]，將經(jīng)驗(yàn)記憶進(jìn)一步整理，將接收到的教育信息與已有的意向和思維發(fā)生碰撞，融入教育者的教育目標(biāo)和思維能力，通過先見視角的預(yù)存立場(chǎng)和目標(biāo)規(guī)劃的意愿圖景明確地將思想政治教育的各種要素按照一定的目的和計(jì)劃有序組合起來，并將這種目標(biāo)視野加諸受教育者之上，經(jīng)過主動(dòng)選擇和有意識(shí)的建構(gòu)，形成思想政治教育的關(guān)于價(jià)值的理念、關(guān)于范疇的理念。教育主體通過對(duì)象化的認(rèn)識(shí)去把握對(duì)象物與自身之間的內(nèi)在關(guān)系，并且回到自身實(shí)現(xiàn)對(duì)自身的非對(duì)象化的認(rèn)識(shí)，從而在思想政治教育的教育主體心中形成系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)形態(tài)的先在結(jié)構(gòu)。這樣有利于減少思想政治教育實(shí)踐中的隨意性和無意識(shí)性。

三、整合：將內(nèi)在要素組合成目標(biāo)任務(wù)

自在存在和自為存在是從先在結(jié)構(gòu)的樣態(tài)角度進(jìn)行的說明。自在狀態(tài)和自為狀態(tài)在思想政治教育活動(dòng)中如何確認(rèn)，需要通過具體的要素和目標(biāo)來判斷?！八季S具體既不同于感性具體，又不同于抽象規(guī)定（思維抽象）”[18]，“具體之所以具體，因?yàn)樗窃S多規(guī)定的綜合，因而是多樣性的統(tǒng)一。因此它在思維中表現(xiàn)為綜合的過程，表現(xiàn)為結(jié)果，而不是表現(xiàn)為起點(diǎn)，雖然它是現(xiàn)實(shí)中的起點(diǎn)，因而也是直觀和表象的起點(diǎn)”[19]。由各種要素混合一起組成的先在結(jié)構(gòu)整體，是包含了很多對(duì)于思想政治教育內(nèi)在規(guī)定的綜合，它是思想政治教育的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)和直觀表象。而先在結(jié)構(gòu)的自為狀態(tài)反映的是宏觀的、籠統(tǒng)的目的，是一種全局性和趨勢(shì)性的認(rèn)知。落實(shí)在具體的思想政治教育活動(dòng)情境，需要有操作性更強(qiáng)，更為細(xì)致詳細(xì)的教育目標(biāo)和任務(wù)。即需要完成“完整的表象蒸發(fā)為抽象的規(guī)定”和“抽象的規(guī)定在思維行程中導(dǎo)致具體的再現(xiàn)”的雙重路徑。[20]把思想政治教育先在結(jié)構(gòu)的思想要素整合成與教育目的相符合、相一致的教育目標(biāo)和具體任務(wù)，才能把先在結(jié)構(gòu)中前存的思想可能性切實(shí)轉(zhuǎn)化為參與理解的基本條件，形成一系列的目標(biāo)規(guī)劃、教學(xué)方案等等，并有針對(duì)性地進(jìn)行過程控制。教育目標(biāo)是一種預(yù)期的教學(xué)成果，應(yīng)能反映出學(xué)生應(yīng)當(dāng)實(shí)現(xiàn)的在認(rèn)知、情感、思想、行為等方面的變化。思想政治教育先在結(jié)構(gòu)應(yīng)體現(xiàn)思想教育工作者自主性的教育理念。自主性的教育內(nèi)含著認(rèn)識(shí)對(duì)象和改造對(duì)象的傾向，這些傾向彰顯出教育者對(duì)于自身教育實(shí)踐逐漸深入、逐層推進(jìn)的把握步驟。英國學(xué)者迪爾登在《自主性智育》一書中概括了自主性的三個(gè)特征，即獨(dú)立做出判斷，批判地反思這些判斷的傾向，以及依據(jù)這些獨(dú)立的、反思的判斷將信念與行為整合起來的傾向。[21]先在結(jié)構(gòu)在教育之初是作為前提存在的，是思想政治教育得以可能的基礎(chǔ)條件，其中蘊(yùn)含著思想變化的趨勢(shì)和傾向。這些傾向包括教育者對(duì)于教育目的、目標(biāo)、任務(wù)、方案等作出判斷的傾向；教育者對(duì)受教育者思想狀況作出判斷的傾向；教育者對(duì)于自身掌握知識(shí)、方法等能力和水平判斷的傾向。教育者將這些思想傾向自主性地整合起來，把一系列各種要素帶著傾向性的視角進(jìn)一步加以規(guī)定并明確為目標(biāo)任務(wù)。教育者通過分析整合參與作用的各種要素，把握受教育者理解接受思想政治教育需要有哪些心理和思想要素，把握思想政治教育接受主體的思想狀況，以此為根據(jù)預(yù)測(cè)出先在結(jié)構(gòu)的變化趨勢(shì)和生成狀態(tài)，在教育過程中適時(shí)監(jiān)控調(diào)整教育目標(biāo)、過程和方法。把各種零散的思想要素和傾向性整合為教育目標(biāo)和具體任務(wù)還要注重將教育目標(biāo)分類化和模式化，使思想政治教育先在結(jié)構(gòu)從操作上就更加流程化和步驟化。存在主義哲學(xué)代表薩特認(rèn)為，人之所以比物高貴，就是因?yàn)槿丝梢宰杂傻貨Q定自己的存在，自由地選擇自己的本質(zhì)。他在《存在與虛無》中認(rèn)為，自由作為行動(dòng)之必然條件的邏輯地位，具有一種構(gòu)成性的意義。比如，說某人行動(dòng)，就是說某人在這樣或那樣的意義上意向性地、有意識(shí)地行動(dòng)。自由構(gòu)成了行動(dòng)，正是因?yàn)樽杂?，行?dòng)才成為可能。人的自由的、自為的意向能把“生活經(jīng)歷，人生的思想、愿望和夢(mèng)幻以無限不同的、既實(shí)用又富有幻想色彩的形式創(chuàng)造并再創(chuàng)造出來”[22]。按照意向，組合要素成為具體的目標(biāo)，這也是一種創(chuàng)造性的發(fā)揮，是思想政治教育準(zhǔn)備階段的創(chuàng)造過程，而一旦進(jìn)入具體的思想政治教育情境，就會(huì)有了再創(chuàng)造的過程，顯然，先在結(jié)構(gòu)在這里起到了創(chuàng)造的前提的作用。

四、表征：將思想結(jié)構(gòu)表達(dá)為語言結(jié)構(gòu)

誠如伽達(dá)默爾所指出的那樣，理解是對(duì)當(dāng)前的可能性做出的籌劃，是開放的視域融合與思想建構(gòu)生成的過程。前理解或前見為理解者或解釋者提供了特殊的“視域”（或稱“視界”）。“有時(shí)是形象作為一種獨(dú)立的外在的直接的自然的事件或現(xiàn)象擺在那里，要從此見出一種普遍意義；有時(shí)是意義先單獨(dú)地出現(xiàn)，然后替它從外面挑選一個(gè)形象?！盵23]表征使思想政治教育先在結(jié)構(gòu)能夠?qū)嶋H運(yùn)用，發(fā)揮實(shí)效的重要環(huán)節(jié)。表征通過“形象”體現(xiàn)意義，詮釋意義。這種“形象”具體來源于語言。人類的交往有理解的訴求，人們的思想是相通的，可以通過思想交流產(chǎn)生共鳴，達(dá)成共識(shí)，改變內(nèi)心世界和價(jià)值理念，實(shí)現(xiàn)思想政治教育的視域融合，從而完成思想政治教育目標(biāo)。這其中達(dá)成理解的載體和媒介是語言，因?yàn)檎Z言是教育存在的根本形式。海德格爾說：“語言是存在的家”（又譯作“語言是存在之舍”）[24]；伽達(dá)默爾說，“語言就是理解本身得以進(jìn)行的普遍媒介”[25]，“能被理解的存在就是語言”[26]。的確，人是通過語言而理解世界和擁有世界的。沒有語言就無法實(shí)施教育，無法進(jìn)行教育理解，教育目標(biāo)也就無法實(shí)現(xiàn)。通過語言的交流，在教育者和受教育者之間架起溝通的橋梁，使交互理解的雙方視界相交，思想相融，減少排異，增進(jìn)認(rèn)同。只有恰當(dāng)運(yùn)用語言的介體功能才能實(shí)現(xiàn)理解，使思想政治教育先在結(jié)構(gòu)得以清晰地表述和有效地傳播，也就避免了對(duì)那些不能名狀的思想前提的誤判。如果說從商品上升到資本的中介是貨幣，那么從抽象結(jié)構(gòu)上升為現(xiàn)實(shí)結(jié)構(gòu)的中介就是語言。也就是說，通過語言將思想明確化、系統(tǒng)化，意識(shí)才能成為一種具有現(xiàn)實(shí)意義的客觀存在。因此，要充分考慮語言對(duì)于先在結(jié)構(gòu)的顯化作用，強(qiáng)化語言的功能和語言的應(yīng)用，積極探討更富感染力和說服力的有效的語言表達(dá)形式，借助語言的力量優(yōu)化先在結(jié)構(gòu)的類型和樣態(tài)，發(fā)揮先在結(jié)構(gòu)的內(nèi)驅(qū)力，使教育雙方彼此深入理解，便于受教育者接受教師所表達(dá)的教育目標(biāo)，進(jìn)而縮小思想間距，促進(jìn)思想政治教育實(shí)效的達(dá)成。伽達(dá)默爾說：“傳統(tǒng)不只是一個(gè)我們學(xué)著去認(rèn)識(shí)和通過經(jīng)驗(yàn)來控制的過程；它是語言，即它像一個(gè)‘你一樣表達(dá)自己。一個(gè)‘你不是一個(gè)對(duì)象，而是同處于我們的關(guān)系中。”[27]這說明語言體現(xiàn)一種關(guān)系，并且是“我”與“你”的對(duì)話交往關(guān)系，因而語言的中介作用是一種關(guān)系作用。語言標(biāo)志著人類原初的意識(shí)為清晰的邏輯結(jié)構(gòu)所代替，內(nèi)在的衡量尺度為外在的具體形式所表達(dá)。如果不經(jīng)過一種媒介橋梁的銜接，恐怕思想自身難以反映自身。語言使主客體不分的初始狀態(tài)劃清了界限，一方面表達(dá)了形成的觀念的客觀性，另一方面又表達(dá)了主體的心靈狀態(tài)，語言包含了主體與對(duì)象關(guān)系認(rèn)識(shí)的綜合。這種交往關(guān)系根本地反映為對(duì)話。雅斯貝爾斯曾說：“作為人的靈魂的教育，只能通過由對(duì)話精神所引領(lǐng)的教學(xué)方式才能完成，因?yàn)橹挥袑?duì)話才是探索真理與自我認(rèn)識(shí)的真正途徑。”[28]因而，一方面要通過有聲的對(duì)話語言建立“主體-主體”的關(guān)系，從而實(shí)現(xiàn)思想意識(shí)的傳播和傳遞；另一方面要通過無聲的文字語言建立“主體-客體”的關(guān)系，從而實(shí)現(xiàn)思想意識(shí)的傳承和傳襲。前面我們說到思想政治教育先在結(jié)構(gòu)經(jīng)過去蔽、整合、升華成為我的自為存在。這個(gè)升華成的自為存在和目標(biāo)任務(wù)需要通過語言文字最終得以表征。思想政治教育先在結(jié)構(gòu)的語言表征是思想政治教育話語系統(tǒng)的一個(gè)重要組成部分。

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