劉成敬

(壽寧縣實(shí)驗(yàn)小學(xué)，福建 壽寧 355500)

一、盤點(diǎn)：語文課問題設(shè)計(jì)無效的現(xiàn)狀

1．為提問而提問：問題設(shè)計(jì)走過場

教學(xué)中，很多教師的問題設(shè)計(jì)缺乏針對性，浮游于學(xué)習(xí)行為的表層，缺少學(xué)生思維的參與。如教學(xué)蘇教版四年級下冊《三顧茅廬》(以下所舉課文均為蘇教版)，出示課題后，教師問學(xué)生：讀著課題，你想到哪些問題?學(xué)生提出：誰三顧茅廬?三顧茅廬的過程如何?結(jié)果怎樣?從表面上看，學(xué)生思維活躍，一連提出三個問題。稍加反思不難看出，學(xué)生所提的問題是在教師的誘導(dǎo)下，為應(yīng)對教師的提問，習(xí)慣性、機(jī)械性地提出的問題并沒有多少思維的參與。中年級學(xué)生已經(jīng)有預(yù)習(xí)的習(xí)慣，所提問題對于大多數(shù)學(xué)生來說，心中已有答案，可以說沒有多少價(jià)值。再者，學(xué)生提出問題后，教師很少針對問題進(jìn)行追究，而是另辟他徑，或布置學(xué)生通讀課文，或進(jìn)行詞語教學(xué)，學(xué)生的提問只是導(dǎo)入環(huán)節(jié)的“幌子”，問題設(shè)計(jì)只不過是導(dǎo)入環(huán)節(jié)走過場的形式。

2．多針對內(nèi)容理解：只為“讀懂了什么”

備課時，教師思考的往往是如何設(shè)計(jì)問題，圍繞問題引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，然后進(jìn)行品讀感悟。如教學(xué)五年級下冊《彭德懷和他的大黑騾子》，教師設(shè)計(jì)如下問題：(1)紅軍在長征途中遇到了什么困難?(2)彭德懷面對困難做出了什么決定?(3)故事的結(jié)果如何?他那么喜愛大黑騾子，為什么還要把它殺掉?體現(xiàn)了彭德懷什么品質(zhì)?可以說，這些問題輻射了課文全部內(nèi)容，圍繞以上問題進(jìn)行教學(xué)，能讓學(xué)生讀懂課文。課上，學(xué)生面對問題或埋頭在課文中圈圈畫畫，或翻閱教輔等參考書籍尋找答案;交流反饋環(huán)節(jié)，教師針對學(xué)生的回答進(jìn)行點(diǎn)評、補(bǔ)充，然后抓住關(guān)鍵詞句品讀感悟。在問題的牽引下，教學(xué)過程顯得條理清晰，課堂進(jìn)程也相當(dāng)順暢。但反思之，問題針對“內(nèi)容的理解”而提出，圍繞“讀懂”而問，學(xué)生只是在內(nèi)容的理解上“兜圈子”。

3．問題多出自教師意旨：學(xué)生圍著教師轉(zhuǎn)

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。在閱讀教學(xué)中應(yīng)鼓勵學(xué)生自主閱讀，激發(fā)其問題意識，倡導(dǎo)自主探究的學(xué)習(xí)方式。［2］但在實(shí)際教學(xué)中，教師的問題設(shè)計(jì)大多體現(xiàn)的是教師個人的意志。有的來自教學(xué)參考用書，有的出自教師的個性化解讀，較少考慮學(xué)生實(shí)際認(rèn)知水平。學(xué)生的思考圍繞著教師的問題轉(zhuǎn)，喪失了讀書的自發(fā)性和自主性。

二、剖析：問題設(shè)計(jì)低效的原因

1．文本鉆研不透徹，問題設(shè)計(jì)粗淺化

鉆研文本是教學(xué)的第一步，解讀一篇課文，教師不僅要思考：文章的主要內(nèi)容是什么?體裁是什么?主旨是什么?按什么順序表達(dá)?還要思考：文章的表達(dá)特色是什么?語言特點(diǎn)是什么?更要思考：教學(xué)的核心價(jià)值是什么?要讓學(xué)生怎么學(xué)?這些都是備課時要思考的問題。但不少教師對文本的鉆研不夠深入，缺乏對以上問題的思考，或者思考粗淺化，導(dǎo)致所提的問題沒有價(jià)值，缺乏有效性。

2．學(xué)科性質(zhì)認(rèn)識不清晰，問題設(shè)計(jì)偏移化

我們不能簡單地把“學(xué)會”定義在“讀懂”的層面上，而應(yīng)當(dāng)定位在“學(xué)習(xí)語言文字的運(yùn)用”上。在教學(xué)中，多數(shù)問題設(shè)計(jì)只針對內(nèi)容理解，通過一個又一個的問題把學(xué)生引向?qū)ξ谋舅^的深層次理解，而對于學(xué)習(xí)語言文字的運(yùn)用，要么體現(xiàn)在理解內(nèi)容后的泛遷移、硬遷移，［4］要么是學(xué)習(xí)諸如某一句式后不痛不癢的訓(xùn)練。學(xué)科性質(zhì)認(rèn)識上的不足，致使問題設(shè)計(jì)不能抓住語文學(xué)科學(xué)習(xí)的核心要義。

3．方法不當(dāng)，問題設(shè)計(jì)單一化

一堂語文課，教師問學(xué)生答，細(xì)細(xì)碎碎的問題多則數(shù)十個，少則十幾個，提問塞滿整個課堂是常有的現(xiàn)象。學(xué)生頭腦里裝著大量的問題，容易造成大腦疲勞，而少了理性思考的空間。所以，教師要在提問的策略上尋求改變。不需提問的內(nèi)容改為教師講解或?qū)W生反饋;有難度的問題設(shè)計(jì)鋪墊性的提問;開放性的問題激發(fā)學(xué)生自主提問。如此，才能避免問題設(shè)計(jì)形式的單一化。

三、路徑：提高問題設(shè)計(jì)效度的四個“多一點(diǎn)”

1．多一點(diǎn)層次性：讓問題更有張力

教學(xué)應(yīng)遵循從易到難，由簡入繁的學(xué)習(xí)規(guī)律。問題的設(shè)計(jì)也要講究層次性，在遞進(jìn)式的提問中，引導(dǎo)學(xué)生循序漸進(jìn)地獲取新知識，提高感悟能力。

請看五年級下冊《練習(xí)7》一組四字詞語的教學(xué)片斷：

師：請同學(xué)們選擇自己喜歡的成語，說說它們的意思。

(生自由選擇說詞語意思)

師：大家想想，這些成語是按照什么順序排列的?

生：我認(rèn)為是根據(jù)時間順序排列。

師：請說說你的理由。

生：這些詞語寫的是一年四季的景象，春天桃花開了，柳樹綠了;夏天太陽火辣辣的，有時會下雷雨;秋天秋高所爽，萬里無云;冬天風(fēng)雪交加，天氣寒冷。

師：這些成語分別描述了四季的景象，我們眼前仿佛出現(xiàn)了一幅多彩的四季圖。讓我們邊想像情景，再讀讀這些成語。

師：同學(xué)們想一想，這些成語是按照怎樣的結(jié)構(gòu)方式安排的?

生：應(yīng)該是先分后總的結(jié)構(gòu)。

師：有理由嗎?

生：在這些成語中，先寫“桃紅柳綠，芳草如茵”，這是描寫春天的景色;接著寫“驕陽似火，大雨傾盆”，這是夏天的景象;“金風(fēng)送爽，萬里無云”，寫秋天的天氣;“風(fēng)雨交加，寒氣襲人”，自然寫的是冬天;最后總寫“歲月如流，一刻千金”，告訴我們要珍惜時間。

師：概括得真好，讓我們想像畫面，分組朗讀，一到第四組分別朗讀春夏秋冬的成語，最后齊讀總結(jié)的兩個成語。

本環(huán)節(jié)的教學(xué)，學(xué)生的學(xué)習(xí)隨著教師鋪設(shè)的問題變得層層深入，提問關(guān)照了學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，問題設(shè)計(jì)具有思維的張力，學(xué)生變得喜歡思考，樂于表達(dá)。

2．多一點(diǎn)思辨性：將思維引向深度

學(xué)生的思考需要教師的啟迪，想要激發(fā)學(xué)生潛藏的思維需要“引爆點(diǎn)”，一個富有思辨性的問題往往能起到“引爆”的效果，教學(xué)有挑戰(zhàn)性的內(nèi)容時，可以設(shè)計(jì)一些具有思辨性的問題。

以下是五年級下冊《我和祖父的園子》的教學(xué)實(shí)錄：

師：這篇文章的寫法與眾不同，同樣是描寫“園子”的內(nèi)容，卻分別安排在第二和十三自然段，作者為什么要這樣呢?

(教室里一片安靜，學(xué)生十分認(rèn)真地默讀課文。)

生1：兩個自然段雖然都是寫園子，但內(nèi)容是不一樣的。第二自然段主要寫小動物，其中主要寫了蝴蝶和蜂子。十三自然段寫的是植物，比如倭瓜、黃瓜、玉米，這些植物寫得特別有趣，作者把它們都寫活了。

生2：我覺得第二自然段寫的是一般情況下的園子，第十三自然段寫的是有太陽時的園子。

師：你們的觀點(diǎn)我十分贊同。思考讓人變得智慧，請你們再讀課文，聯(lián)系上下文再思考這個問題，你們一定會有新的發(fā)現(xiàn)。

有思維廣度的問題能起到“牽一發(fā)而動全身”的作用。在文本理解的疑難處設(shè)計(jì)一些能將學(xué)生思維引向深度的問題，可以激發(fā)學(xué)生的思考欲望。學(xué)生思維的火花一旦被點(diǎn)燃，常常會有意想不到的驚喜。如此，學(xué)生對文本的理解將變得更加深入，學(xué)生的思辨能力也能得到提高。

3．多一點(diǎn)實(shí)踐性：使問題指向“語用”

語文教學(xué)的核心目的是培養(yǎng)學(xué)生語言文字運(yùn)用能力，問題的設(shè)計(jì)也應(yīng)當(dāng)多指向語言文字運(yùn)用的學(xué)習(xí)。在問題的設(shè)計(jì)上，要多一點(diǎn)“語用”的訓(xùn)練。請看一年級下冊《司馬光》的教學(xué)片斷：

師：同學(xué)們，這句話中有兩個表示動作的詞，你們能找到嗎?

生：一個是“搬”，另一個是“砸”。

師：老師來演示司馬光搬起石頭的樣子。

生：老師，您表演的不對，這樣是“拿”起石頭。

師：不對呀，我再來演示。

生：老師，您是抓起石頭。

師：請一位同學(xué)來表演，看怎樣做才是搬起一塊大石頭?

(生表演)

師：老師要采訪你一下，你為什么要使這么大的勁?

生：我搬的是大石頭，很重，所以要使很大的勁，才能把缸給砸了。

師：看來用詞得講究，“搬”字不僅寫出了司馬光搬的是大石頭，也寫出了他使很大的勁兒。我再來表演表演“砸”這個動作。(師多次表演)

生：老師您是在扔。

生：老師您是在敲。

生：您在拍蚊子吧。

生：這下才是砸。

師：你們說說砸應(yīng)該怎么做呢?

生：把很重的東西高高地舉起，重重地打下去是砸。

師：作者的用詞多么精確。一個“搬”字和一個“砸”字形象地寫出司馬光救小朋友的過程，請同學(xué)們讀好這句話。

語文教學(xué)的設(shè)計(jì)應(yīng)圍繞學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用這一核心要求，問題的設(shè)計(jì)和提出自然也應(yīng)當(dāng)瞄準(zhǔn)“語用”，從“語用”的視角設(shè)計(jì)問題。在“語用式”問題引導(dǎo)下的教學(xué)，才能減少“非語文”“泛語文”的學(xué)習(xí)，真正做到培養(yǎng)學(xué)生語感，提高語言文字應(yīng)用能力，獲得基本的語文素養(yǎng)。

4．多一點(diǎn)自主性：給學(xué)生提問的空間

語文學(xué)習(xí)提倡自主探究的學(xué)習(xí)方式，鼓勵學(xué)生自主提問。要使學(xué)生變得能問、會問、善問，需要教師的幫助和引導(dǎo)。

首先，可從小處著手。如教學(xué)一年級上冊《東方明珠》，學(xué)生對課文內(nèi)容大致了解后，可圍繞文章結(jié)尾處引導(dǎo)學(xué)生提問。學(xué)生提出“為什么廣播電視塔是美麗的東方明珠”這一問題后，再圍繞該問題進(jìn)行探討。其次，可從趣處激疑。如教學(xué)二年級上冊《英英學(xué)古詩》，讀通課文后教師問學(xué)生，奶奶還有什么要問英英嗎?學(xué)生說奶奶可能會問：我們要怎樣學(xué)習(xí)古詩呢?順勢讓學(xué)生結(jié)合課文內(nèi)容議一議學(xué)習(xí)古詩的方法。再者，可從大處著力。如學(xué)習(xí)五年級下冊《愛如茉莉》，教師這樣激發(fā)學(xué)生提問：“讀了課文，有一個問題一直縈繞在老師的大腦，你們猜猜是什么問題?”學(xué)生提出“為什么愛如茉莉”，教學(xué)圍繞這個問題而展開。最后，還可以從疑難處讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題。如教學(xué)六年級下冊《夾竹桃》第一自然段，教師引導(dǎo)學(xué)生從表達(dá)的特別之處發(fā)現(xiàn)問題，作者季羨林是語言大師，讀著這段文字，同學(xué)們應(yīng)該有問題要問。學(xué)生讀文后提出，作者為什么要用上這么多的關(guān)聯(lián)詞。教學(xué)針對“不是……也不是……但是……卻”的用法展開討論?？傊處熞o予學(xué)生更多的讀書空間和時間，為學(xué)生架設(shè)提問的階梯，學(xué)生一定能提出更有價(jià)值的問題。

［1］教育部．義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)［M］．北京：北京師范大學(xué)出版社，2012．

［3］劉仁增．當(dāng)下語文課堂的“唯語用”和“偽語用”［J］．福建教育，2015(1)．