李 穎

(廈門(mén)大學(xué)教育研究院，福建 廈門(mén)361005)

大學(xué)教師是大學(xué)的重要資源與核心競(jìng)爭(zhēng)力，大學(xué)教師如何更好地發(fā)展關(guān)系到大學(xué)長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。目前，大學(xué)教師發(fā)展已成為國(guó)際高等教育改革與研究的熱點(diǎn)，相關(guān)研究大致經(jīng)歷了從靜態(tài)分析教師的工作特點(diǎn)、需求以及激勵(lì)策略，到以動(dòng)態(tài)的、職業(yè)發(fā)展的角度來(lái)審視教師個(gè)人與高校組織發(fā)展間互動(dòng)關(guān)系的過(guò)程。將職業(yè)生涯理論運(yùn)用到大學(xué)教師發(fā)展與高校管理中，把教師發(fā)展視為一個(gè)動(dòng)態(tài)、階段性的生命發(fā)展歷程，以利高校實(shí)施更為科學(xué)化、人性化的管理，實(shí)現(xiàn)個(gè)人與組織的共同發(fā)展。然而，隨著大學(xué)教師所處環(huán)境的變化，其職業(yè)生涯發(fā)展的內(nèi)容、目標(biāo)及道路也日趨復(fù)雜，這就需要我們繼續(xù)拓寬大學(xué)教師職業(yè)生涯發(fā)展研究的視域，完善當(dāng)前研究。因此，了解目前國(guó)內(nèi)研究現(xiàn)狀十分必要。

為達(dá)上述目的，筆者在2013 年6 月至12 月期間，通過(guò)中國(guó)知網(wǎng)(CNKI)數(shù)據(jù)庫(kù)，在“期刊”類型中輸入主題為“職業(yè)生涯理論”，精確搜索且時(shí)間不限，來(lái)源類別為“中文社會(huì)科學(xué)引文索引(CSSCI)”與“核心期刊”，共有20 篇中文文獻(xiàn)，其中10 篇源自CSSCI，剔除不符合筆者要求的文獻(xiàn)，剩下2 篇可供參考。輸入主題為“大學(xué)教師”并含“職業(yè)生涯”，共18 篇，11 篇CSSCI，3 篇可參考;將主題“大學(xué)教師”替換成“高校教師”，則共62 篇，23 篇CSSCI，12 篇可參考，此類文獻(xiàn)的數(shù)量從2005 年開(kāi)始增加，并主要集中在對(duì)“青年教師”與“職業(yè)高原”問(wèn)題的研究。輸入主題為“高校教師”并含“需求”，共215 篇，78 篇CSSCI，其中以“培訓(xùn)需求”、“激勵(lì)策略”的實(shí)證研究為主，與“職業(yè)生涯發(fā)展”相關(guān)的文獻(xiàn)很少，僅10 篇可供參考。此外，在“博碩士”學(xué)位論文類型中輸入主題“高校教師職業(yè)生涯”，共18 篇，且為碩士論文，主要以“職業(yè)生涯管理”研究為主，1 篇可參考，共計(jì)28 篇。此外，筆者利用廈門(mén)大學(xué)圖書(shū)館資源，查閱了與“職業(yè)生涯理論”“教師職業(yè)生涯發(fā)展” “大學(xué)教師職業(yè)生涯”等主題相關(guān)的中文著作。試圖通過(guò)對(duì)這類相關(guān)文獻(xiàn)和書(shū)籍的整理回答以下問(wèn)題:大學(xué)教師發(fā)展需求是什么?包含哪些方面?什么是大學(xué)教師職業(yè)生涯發(fā)展?它可劃分為幾個(gè)階段?大學(xué)教師發(fā)展需求在不同職業(yè)生涯階段是如何表現(xiàn)的?它們之間的差異及其產(chǎn)生原因?yàn)楹?

一 大學(xué)教師發(fā)展需求

關(guān)于人的“需求”研究已有較成熟系統(tǒng)的理論，如:馬斯洛(Abraham Harold Maslow)的需要層次理論、赫茨伯格(Fredrick Herzberg)的激勵(lì)—保健因素理論、麥克利蘭 (David C． McClelland)的成就需要理論、奧爾德弗(Clayton Alderfer)的ERG 需要理論等。其中最具代表性的是馬斯洛的需要層次理論，該理論將人的需要由低到高依次分為:生存的需要、安全的需要、交往的需要、尊重的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要。由此，國(guó)內(nèi)一些學(xué)者將大學(xué)教師的需求分為:薪酬的需要、安全感或?qū)I(yè)歸屬感的需要、尊重或認(rèn)同的需要、愉悅生活的需要、成就需要、學(xué)術(shù)發(fā)展的需要、環(huán)境和諧的需要、職業(yè)發(fā)展的需要等方面［1－6］?？梢?jiàn)，這些劃分在基于馬斯洛理論的縱向分類外，仍存在一定程度的交叉或疏漏。

具體而言，大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展是指“通過(guò)改善教學(xué)條件、提高教師技能、豐富學(xué)習(xí)材料等，提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)，提高教學(xué)質(zhì)量?！保?1］此方面需求主要表現(xiàn)在教育教學(xué)理論的學(xué)習(xí)、教學(xué)技巧的使用、多媒體教學(xué)輔助設(shè)備的運(yùn)用、教學(xué)討論與指導(dǎo)、教學(xué)研究參與、教學(xué)培訓(xùn)的機(jī)會(huì)等方面［10－14］。大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展“強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)角色的成長(zhǎng)和發(fā)展，在高校學(xué)科制度背景下，高校教師專業(yè)發(fā)展主要是促進(jìn)教師在學(xué)科領(lǐng)域中的成長(zhǎng)和發(fā)展。”［11］這類需求可分為:學(xué)歷水平的提高、科研能力的提升、專業(yè)動(dòng)態(tài)的了解、科研方向的確立、學(xué)術(shù)會(huì)議參與的支持、學(xué)術(shù)協(xié)會(huì)或團(tuán)體的加入、科研環(huán)境的改進(jìn)、學(xué)科帶頭人的幫助、學(xué)術(shù)提升空間的擴(kuò)大、學(xué)科專業(yè)進(jìn)修的機(jī)會(huì)、相應(yīng)科研資源的配套等方面［11－15］。大學(xué)教師個(gè)人發(fā)展是指教師主要依靠個(gè)人發(fā)展的方式實(shí)現(xiàn)的發(fā)展，是為了提高個(gè)人能力和實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值，是大學(xué)教師作為一個(gè)人的發(fā)展［16］，這是一種廣義上的個(gè)人發(fā)展。然而，當(dāng)它作為教師發(fā)展的主要內(nèi)容時(shí)則通常指狹義上的個(gè)人發(fā)展，包括人際溝通能力、生活規(guī)劃問(wèn)題以及個(gè)人健康與生長(zhǎng)等。個(gè)人發(fā)展需求可分為:社會(huì)交往能力的提高、職業(yè)生涯規(guī)劃指導(dǎo)、心理健康咨詢、外語(yǔ)應(yīng)用能力的提高、身體健康檢查等［17］。大學(xué)教師組織發(fā)展是指大學(xué)教師在組織中、依靠組織、組織推動(dòng)和作為組織成員的發(fā)展，通常包括組織服務(wù)能力發(fā)展、組織生活能力發(fā)展、改善組織環(huán)境能力、發(fā)展組織文化能力等內(nèi)容［16］。滿足此需求與高校組織的支持密切相關(guān)，具體表現(xiàn)在:學(xué)校政策制度的了解、良好的工作環(huán)境和組織氛圍、工作中信息的獲取和溝通、新教師定位指導(dǎo)、工作自主權(quán)的賦予、挑戰(zhàn)性工作的安排、學(xué)校事務(wù)性決策的參與、調(diào)動(dòng)或輪換工作的機(jī)會(huì)、組織對(duì)自身的認(rèn)可、學(xué)校聲譽(yù)的提高、校園文化水平的提升、行政領(lǐng)導(dǎo)的支持等［6－11］。

二 大學(xué)教師職業(yè)生涯發(fā)展階段

據(jù)美國(guó)組織行為專家道格拉斯· 霍爾(Donglas T． Hall)的觀點(diǎn)，職業(yè)生涯“是指一個(gè)人一生中所有與工作相聯(lián)系的行為與活動(dòng)以及相關(guān)的態(tài)度、價(jià)值觀等連續(xù)性變化經(jīng)歷的過(guò)程。”［18］它涉及管理學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等多學(xué)科，西方學(xué)者對(duì)職業(yè)生涯的研究大致經(jīng)歷了從職業(yè)指導(dǎo)、職業(yè)生涯發(fā)展階段到職業(yè)生涯管理的過(guò)程，即從靜態(tài)模型擴(kuò)展到動(dòng)態(tài)，從關(guān)注個(gè)人層面轉(zhuǎn)向關(guān)注個(gè)人與組織層面相匹配的演變過(guò)程。雖然早期的研究目的在于為個(gè)體職業(yè)指導(dǎo)尋找依據(jù)和途徑，而后期在于為組織管理提供依據(jù)與管理策略，但都離不開(kāi)對(duì)個(gè)體職業(yè)選擇的影響因素與個(gè)體職業(yè)生涯發(fā)展階段問(wèn)題的探討。我國(guó)的職業(yè)生涯研究始于20 世紀(jì)90 年代，相對(duì)于西方的研究仍較滯后，尚處引進(jìn)介紹階段，自身系統(tǒng)深入的研究相對(duì)缺乏。

(一)大學(xué)教師職業(yè)生涯發(fā)展

職業(yè)生涯是一個(gè)發(fā)展歷程，發(fā)展是職業(yè)生涯的核心追求。那么，關(guān)于職業(yè)生涯發(fā)展的內(nèi)涵，美國(guó)學(xué)者格林豪斯(Jeffrey H． Greenhaus)將其定義為:“一個(gè)正在進(jìn)行的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，個(gè)人沿著一系列階段前進(jìn)，每個(gè)階段都有一套相對(duì)獨(dú)特的問(wèn)題、主題、使命?！保?9］它包括:第一，目的性，它是個(gè)體從制定目標(biāo)到實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，再到制定與實(shí)施新目標(biāo)的過(guò)程［20］。第二，階段性，它是個(gè)體入職后在不同階段經(jīng)歷不同活動(dòng)、面對(duì)不同群體以及完成不同任務(wù)的連續(xù)性過(guò)程［21］。第三，發(fā)展性，即個(gè)體為達(dá)到不同類型或階段的職業(yè)目標(biāo)所進(jìn)行的知識(shí)、能力與技術(shù)的自我提升性活動(dòng)［22］。美國(guó)麻省理工學(xué)院的施恩(Edger H． Schein)教授將職業(yè)生涯分為客觀和主觀兩個(gè)層面，即外職業(yè)生涯與內(nèi)職業(yè)生涯，并首次提出了個(gè)人發(fā)展與組織發(fā)展相匹配的模型［23］。由此，可將職業(yè)生涯發(fā)展分為外職業(yè)生涯發(fā)展與內(nèi)職業(yè)生涯發(fā)展。前者指工作單位、內(nèi)容、職務(wù)、薪酬等外部客觀條件的發(fā)展;后者指特定職業(yè)者所具備的從事該職業(yè)的知識(shí)、觀念、心理等個(gè)人因素和綜合能力的發(fā)展［24］。

綜上，大學(xué)教師職業(yè)生涯發(fā)展可理解為一種廣義的大學(xué)教師發(fā)展，是教師在個(gè)人特質(zhì)與外部環(huán)境的交互作用下，在職業(yè)等級(jí)、角色、內(nèi)容、能力等各方面不斷成長(zhǎng)與進(jìn)步的復(fù)雜歷程［13］。它是大學(xué)教師個(gè)人發(fā)展、教學(xué)發(fā)展、專業(yè)發(fā)展與組織發(fā)展的統(tǒng)一。就其內(nèi)容而言，它也包含了大學(xué)教師外職業(yè)生涯發(fā)展與內(nèi)職業(yè)生涯發(fā)展。外職業(yè)生涯發(fā)展主要涉及職業(yè)生涯外在需求的滿足，包括學(xué)術(shù)職業(yè)階梯晉升、學(xué)術(shù)共同體認(rèn)同、福利待遇提升以及職業(yè)內(nèi)容擴(kuò)展等。滿足這些需求主要取決于外部組織，教師個(gè)人無(wú)法完全控制［25］，體現(xiàn)了個(gè)體對(duì)職業(yè)或組織的期望。內(nèi)職業(yè)生涯發(fā)展主要涉及教師個(gè)人素質(zhì)與內(nèi)在發(fā)展要求，表現(xiàn)為與專業(yè)和組織相關(guān)的各種知識(shí)、能力、觀念、心理素質(zhì)的成熟與提高［13］，體現(xiàn)了組織或社會(huì)對(duì)個(gè)體的期望。其實(shí)質(zhì)就是“教師個(gè)人職業(yè)社會(huì)化的過(guò)程”，是他們“通過(guò)內(nèi)化職業(yè)價(jià)值、獲得職業(yè)手段、認(rèn)同職業(yè)規(guī)范以及形成職業(yè)性格而不斷成為教師的過(guò)程。”［26］可見(jiàn)，兩者都不同程度地涵蓋了教師教學(xué)、專業(yè)、個(gè)人與組織發(fā)展的內(nèi)容，內(nèi)職業(yè)生涯發(fā)展主要與個(gè)人發(fā)展相對(duì)應(yīng)，外職業(yè)生涯發(fā)展則主要對(duì)應(yīng)于組織發(fā)展。

(二)大學(xué)教師職業(yè)生涯發(fā)展階段的劃分

20 世紀(jì)50 年代，在職業(yè)生涯發(fā)展理論的先驅(qū)金茲伯格(E． Ginzberg)和薩珀(D． E． Super)的啟發(fā)下，人們開(kāi)始接受除了兒童，成人也會(huì)以一種預(yù)期性、目標(biāo)性的方式發(fā)展，人的職業(yè)生涯會(huì)跟隨人生的不同階段不斷變化。之后的半個(gè)多世紀(jì)，職業(yè)生涯階段理論取得了較快發(fā)展，相關(guān)理論模型與觀點(diǎn)相繼出現(xiàn)，它們大多基于成人發(fā)展理論，結(jié)合心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、生理學(xué)、生命科學(xué)等領(lǐng)域的研究方法與成果，形成了自身較為系統(tǒng)的理論框架。較具代表性的有:施恩(Edger H． Schein)的職業(yè)發(fā)展階段理論、格林豪斯(Jeffrey H． Greenhaus)的職業(yè)生涯發(fā)展階段理論、利文森(D． J． Levinson)的職業(yè)生涯六階段說(shuō)、道爾頓和湯普森(Dalton and Thompson)的個(gè)體職業(yè)發(fā)展階段模型等。到60 年代，該理論開(kāi)始運(yùn)用到教師這一職業(yè)領(lǐng)域，側(cè)重于探索教師職業(yè)發(fā)展實(shí)際經(jīng)歷的變化、不同發(fā)展階段的特征與問(wèn)題，深化了人們對(duì)教師職業(yè)生涯的認(rèn)識(shí)。

相關(guān)理論可作以下:(1)職前關(guān)注階段論:以富勒(F． Fuller)為代表，分為:任教前關(guān)注階段、早期求生階段、關(guān)注教學(xué)情境階段和關(guān)注學(xué)生階段［27］。 (2)職業(yè)生命周期論:以卡茨(L． Katz)和伯登(P． R． Burden)為代表，分為:求生階段、調(diào)整階段和成熟階段［28］。(3)職業(yè)周期動(dòng)態(tài)論:以費(fèi)斯勒(Ralph Fessler)和斯特菲(B． Steffy)為代表，分為:預(yù)備階段、專家階段、退縮階段(包括初始退縮、持續(xù)退縮和深入退縮)、更新階段和退出階段［28－29］。(4)職業(yè)周期主題論:以休伯曼(M．Huberman)為代表，分為:入職期、穩(wěn)定期、實(shí)驗(yàn)和歧變期、重新估價(jià)期、平靜和關(guān)系疏遠(yuǎn)期、保守和抱怨期、退休期。并提出三條職業(yè)周期路線:歧變—平靜—平靜退休、再評(píng)價(jià)— (痛苦)退休、再評(píng)價(jià)—保守主義— (痛苦)退休［27］。

上述理論多位學(xué)者的擴(kuò)充與修正，形成了各自相對(duì)系統(tǒng)的理論框架，尤其是休伯曼的職業(yè)周期主題論，較全面地展現(xiàn)了教師職業(yè)生涯發(fā)展的復(fù)雜性與多變性，突破了線性、一維的局限。雖然他們主要以中小學(xué)教師為研究對(duì)象，但對(duì)于出現(xiàn)較晚、缺乏系統(tǒng)性的大學(xué)教師職業(yè)生涯發(fā)展階段的理論研究產(chǎn)生了很大影響，現(xiàn)有的大學(xué)教師發(fā)展階段研究大都基于該理論。

當(dāng)活動(dòng)挑戰(zhàn)性與活動(dòng)技巧性的需求比接近1∶1時(shí)，高水準(zhǔn)的挑戰(zhàn)水平和技能水平的運(yùn)動(dòng)會(huì)把人們引入到流暢狀態(tài)中，挑戰(zhàn)-技能平衡比賽更能助運(yùn)動(dòng)員達(dá)到其最佳喚醒水平。如此項(xiàng)指標(biāo)得分高，運(yùn)動(dòng)員自信心也就更強(qiáng)大，運(yùn)動(dòng)員對(duì)迎接的挑戰(zhàn)充滿信心時(shí)，把賽場(chǎng)當(dāng)成了自我才能展示的大舞臺(tái)，在完成動(dòng)作時(shí)不斷進(jìn)行正能量的心理暗示，才能進(jìn)行自我能量的調(diào)動(dòng)，自我潛能的發(fā)揮。

國(guó)外代表性的人物有:鮑德溫(Baldwin)、古勒(Gooler)、納菲爾凱姆(Knefelkam)。鮑德溫依據(jù)職業(yè)生涯周期理論，將大學(xué)教師的職業(yè)生涯劃分為初中高三級(jí)，貫穿教師職業(yè)生涯發(fā)展與變革的始終。古勒從不同發(fā)展階段的工作效率或成果方面論述了各階段的特點(diǎn)，提出了大學(xué)教師在生涯的初級(jí)階段進(jìn)步非常迅速，工作效率高;但在得到任期后，開(kāi)始效率增長(zhǎng)緩慢并逐漸進(jìn)入一個(gè)無(wú)效率時(shí)期。納菲爾凱姆則將大學(xué)教師職業(yè)生涯劃分為收獲階段、醞釀或休眠階段、智力重生階段［30］。國(guó)內(nèi)許多學(xué)者也開(kāi)始對(duì)此有所關(guān)注。大體都將大學(xué)教師職業(yè)生涯發(fā)展階段劃分為:職前準(zhǔn)備期 (入職前)、上崗適應(yīng)期 (約兩到三年)、快速成長(zhǎng)期(約五到十年)、高原期(約五至十年)、平穩(wěn)發(fā)展或保守期(約五至十年)、退出期［29－35］，并重點(diǎn)關(guān)注如何針對(duì)不同階段特點(diǎn)采取相應(yīng)的激勵(lì)策略，但在大學(xué)教師職業(yè)內(nèi)與職業(yè)外生活間的相互關(guān)系探討不足。

盡管學(xué)者們對(duì)各階段的時(shí)間跨度、具體特征等細(xì)節(jié)問(wèn)題有分歧，但仍存在許多共識(shí)。首先，理論的基本立場(chǎng)一致，即將教師個(gè)體的職業(yè)生涯視為一個(gè)動(dòng)態(tài)漲落的連續(xù)發(fā)展歷程。其次，都認(rèn)為職業(yè)生涯是由一系列有序的發(fā)展階段構(gòu)成，且都有其獨(dú)特的使命和需重點(diǎn)關(guān)注的問(wèn)題。再次，多注重探討各階段的問(wèn)題和特征，與教師的職業(yè)動(dòng)機(jī)、目標(biāo)和滿意度等之間的聯(lián)系。最后，各階段都與人的生命周期相關(guān)聯(lián)，都有一個(gè)大概的年齡段與之對(duì)應(yīng)。雖然職業(yè)生涯的階段性特征會(huì)隨時(shí)代或環(huán)境變化而改變，但其階段性本質(zhì)仍不變。

當(dāng)然目前的理論還需進(jìn)一步完善，如:多偏向?qū)處熒陌l(fā)展實(shí)然狀態(tài)的描述，未關(guān)注應(yīng)然的發(fā)展歷程;欠缺對(duì)教師個(gè)體差異性考慮等。但理解當(dāng)前理論，有助于我們厘清大學(xué)教師在不同階段上的角色、任務(wù)與職能，以及與高校目標(biāo)相匹配的策略，以此指導(dǎo)教師有效管理自身職業(yè)，高校也可借此建立并實(shí)施更合理的管理與激勵(lì)策略?？傊髮W(xué)教師職業(yè)生涯發(fā)展階段理論還處于借鑒探索時(shí)期，特別是國(guó)內(nèi)還未形成一套針對(duì)本國(guó)大學(xué)教師職業(yè)生涯發(fā)展的理論體系。因此，筆者在探討不同階段的需求表現(xiàn)時(shí)，借鑒休伯曼的理論，并結(jié)合國(guó)內(nèi)研究，將大學(xué)教師職業(yè)生涯發(fā)展階段劃分為上崗適應(yīng)期、快速成長(zhǎng)期、高原期、平穩(wěn)發(fā)展或保守期和退出期，以揭示大學(xué)教師發(fā)展需求在其整個(gè)職業(yè)生涯中的動(dòng)態(tài)變化與差異。

三 大學(xué)教師發(fā)展需求在不同生涯階段的差異

由于大學(xué)教師職業(yè)生涯發(fā)展的階段性特征，即教師入職后在不同階段會(huì)經(jīng)歷不同活動(dòng)、面對(duì)不同群體以及完成不同的任務(wù)，各階段都會(huì)面臨一系列相對(duì)特殊的問(wèn)題與使命。為解決這些特殊問(wèn)題并促進(jìn)其發(fā)展，須明確處在不同階段的教師所具有的不同需求。依據(jù)以上關(guān)于“大學(xué)教師發(fā)展需求”及“大學(xué)教師職業(yè)生涯發(fā)展”的定義，可從教學(xué)發(fā)展需求、專業(yè)發(fā)展需求、個(gè)人發(fā)展需求與組織發(fā)展需求四個(gè)方面出發(fā)，探討大學(xué)教師的各類需求在不同職業(yè)生涯階段的表現(xiàn)，并通過(guò)對(duì)比把握需求的動(dòng)態(tài)性與差異性。

(一)教學(xué)發(fā)展需求

研究者普遍認(rèn)為上崗適應(yīng)期的教師對(duì)教學(xué)技巧的使用和教學(xué)討論與指導(dǎo)的需求最強(qiáng)烈，而對(duì)教學(xué)研究參與的需求程度最低。另外，在教育教學(xué)理論學(xué)習(xí)與多媒體教學(xué)輔助設(shè)備運(yùn)用上，不同地區(qū)的調(diào)查結(jié)論還存在差異，這可能與樣本所在地的經(jīng)濟(jì)水平和教師專業(yè)水平差異有關(guān)?？焖俪砷L(zhǎng)期和高原期的需求順序與上崗適應(yīng)期大體一致，但總體需求率則隨年齡或教齡的增加而下降，存在較顯著差異。進(jìn)入平穩(wěn)發(fā)展或保守期與退出期，教育教學(xué)理論學(xué)習(xí)與教學(xué)輔助設(shè)備運(yùn)用的需求率回升，尤其是教學(xué)輔助設(shè)備的運(yùn)用。可見(jiàn)，青年教師對(duì)教學(xué)發(fā)展需求最迫切(見(jiàn)表1)，各階段教師對(duì)教學(xué)技巧使用需求差異最顯著。

除了分析需求現(xiàn)狀，許多學(xué)者還深入探究了背后的影響因素:個(gè)人環(huán)境因素與組織環(huán)境因素。由于教學(xué)問(wèn)題多困擾青年教師，因此，學(xué)者們?cè)诜治鲇绊懸蛩貢r(shí)大都將處于上崗適應(yīng)期的教師作為研究對(duì)象。在個(gè)人環(huán)境因素中，首先是個(gè)人教育背景或教學(xué)經(jīng)歷，它決定了教師的教學(xué)能力;其次是個(gè)性與價(jià)值觀，它決定了教師不同的職業(yè)態(tài)度和選擇，突出表現(xiàn)在:性格與興趣、抗壓能力、自我效能感、教學(xué)理想與信念、對(duì)教師發(fā)展工作的態(tài)度、對(duì)教師發(fā)展機(jī)構(gòu)設(shè)置狀況及對(duì)校級(jí)領(lǐng)導(dǎo)態(tài)度的感知［10－31］。不僅如此，部分學(xué)者還對(duì)比了教學(xué)發(fā)展需求與這些影響因素的相關(guān)性程度，認(rèn)為教師對(duì)自身教師發(fā)展工作的態(tài)度的影響最為直接［10］。

在組織環(huán)境因素中，首先是社會(huì)大環(huán)境，包括國(guó)家政治制度與管理體制、經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、社會(huì)文化以及社會(huì)對(duì)教師職業(yè)的高期待;其次為家庭環(huán)境，包括家庭經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)、家庭內(nèi)部成員的關(guān)系、家庭角色期望等;最后是大學(xué)組織環(huán)境，這也是大多數(shù)學(xué)者的分析重點(diǎn)，起直接決定作用，具體表現(xiàn)在:高校組織文化、人際關(guān)系、領(lǐng)導(dǎo)治校風(fēng)格、學(xué)校對(duì)教學(xué)的態(tài)度、學(xué)校管理制度與政策、學(xué)校提供的教學(xué)培訓(xùn)機(jī)會(huì)以及管理機(jī)構(gòu)設(shè)置。此外，多數(shù)研究者在結(jié)合需求與影響因素的基礎(chǔ)上，最終將研究落腳于對(duì)策，并主要從個(gè)人與學(xué)校層面出發(fā)，針對(duì)不同發(fā)展階段的對(duì)策較少且不夠具體。

(二)專業(yè)發(fā)展需求

基于大學(xué)教師職業(yè)特殊性，其專業(yè)發(fā)展需求整體高于其他方面，但在不同階段還需作進(jìn)一步區(qū)分。上崗適應(yīng)期的新教師大多對(duì)提升科研能力、了解專業(yè)動(dòng)態(tài)、提高學(xué)歷、明確科研方向、參與學(xué)術(shù)會(huì)議、擴(kuò)大學(xué)術(shù)提升空間、獲得進(jìn)修機(jī)會(huì)以及學(xué)科帶頭人幫助的需求較高，尤其需要提升科研能力。而在提高學(xué)歷上，身處經(jīng)濟(jì)較落后地區(qū)的教師需求更迫切，這可能與地區(qū)間高校入職門(mén)檻差異有關(guān)。在快速成長(zhǎng)期，教師的總體需求與前一階段相似且略有下降。但此階段還有其特殊需求:對(duì)提高學(xué)歷的需求略高于新教師，了解專業(yè)動(dòng)態(tài)的需求略高于提升科研能力;另外還包括對(duì)良好科研環(huán)境、參與學(xué)術(shù)會(huì)議、加入學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì)以及學(xué)科帶頭人幫助的需求。進(jìn)入高原期，教師總體需求水平回升且差異顯著。此時(shí)教師對(duì)提高學(xué)歷水平、提升科研能力以及了解專業(yè)動(dòng)態(tài)的需求都達(dá)到了生涯階段的最高值，在學(xué)科帶頭人的幫助、改進(jìn)科研環(huán)境、參與進(jìn)修掌握前沿理論及加入學(xué)術(shù)協(xié)會(huì)或團(tuán)隊(duì)的需求也較強(qiáng)烈。進(jìn)入平穩(wěn)發(fā)展或保守期后，大多數(shù)教師已屬專家型，其總體需求有所下降。但對(duì)科研環(huán)境的要求、科研資源的配套、學(xué)科間的交流合作、學(xué)科帶頭人的建設(shè)、成立學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì)等方面則體現(xiàn)出特殊需要。當(dāng)教師步入退出期除在了解專業(yè)動(dòng)態(tài)上仍保持高需求外，對(duì)其他方面的需求明顯降低。

可見(jiàn)，大學(xué)教師對(duì)專業(yè)發(fā)展的需求程度普遍偏高，特別是在快速成長(zhǎng)期和高原期(見(jiàn)表1)。這主要由于大學(xué)教師還需從事學(xué)術(shù)活動(dòng)決定，因此，分析造成專業(yè)發(fā)展需求差異的原因則十分必要。研究者也將其分為個(gè)人與組織因素兩部分。個(gè)人因素直接導(dǎo)致了需求的差異化，主要反映在教師的個(gè)人價(jià)值觀與主觀感受上，即個(gè)人學(xué)習(xí)能力、自身對(duì)發(fā)展的態(tài)度、對(duì)教師發(fā)展機(jī)構(gòu)建設(shè)與活動(dòng)的滿意度、對(duì)組織價(jià)值導(dǎo)向的認(rèn)識(shí)等。組織因素則起引導(dǎo)作用，主要反映在高校管理體制與環(huán)境氛圍上，包括制度化的文化資本、制度環(huán)境(如:學(xué)術(shù)專業(yè)精神發(fā)育不全、學(xué)術(shù)共同體的自律和自我規(guī)范有待加強(qiáng))，科研管理體制的隱性規(guī)則、學(xué)習(xí)和培訓(xùn)機(jī)會(huì)缺乏、評(píng)價(jià)考核體系不健全等方面［11－37］。當(dāng)前對(duì)此問(wèn)題的研究還存在一些不足，如:雖然最直接影響源于個(gè)人，但多數(shù)研究都將重點(diǎn)放在高校層面，對(duì)如何控制個(gè)人因素的探討較少且不夠深入。此外，并非每位教師都會(huì)經(jīng)歷高原期，但研究者大都關(guān)注此階段，而忽略了快速成長(zhǎng)期的教師。

(三)個(gè)人發(fā)展需求

大學(xué)教師對(duì)個(gè)人發(fā)展需求低于教學(xué)與專業(yè)發(fā)展，但各階段仍具差異性。在上崗適應(yīng)期，教師對(duì)提高外語(yǔ)應(yīng)用能力、獲得職業(yè)生涯規(guī)劃指導(dǎo)以及提高社會(huì)交往能力的需求較突出，其次是心理健康咨詢。當(dāng)進(jìn)入快速成長(zhǎng)期及其之后兩個(gè)階段，教師的總體需求呈逐級(jí)下降趨勢(shì)。但在退出期，對(duì)心理健康咨詢的需求略有增加，還包括對(duì)身體健康檢查的特殊需要。另有學(xué)者指出處于高原期的教師在融洽的人際關(guān)系、心理咨詢、黨組織與工會(huì)的關(guān)懷等方面也存在特殊需要。

總體上教師個(gè)人發(fā)展需求是隨年齡或教齡的增長(zhǎng)而逐漸下降，且差異顯著，主要反映在上崗適應(yīng)期、高原期與退出期(見(jiàn)表1)，但整體需求度不高。其原因包括個(gè)人因素與組織因素。個(gè)人因素體現(xiàn)在:對(duì)自身工作的主觀認(rèn)識(shí)、對(duì)自身教學(xué)水平變化的認(rèn)識(shí)、對(duì)管理機(jī)構(gòu)的工作和發(fā)展活動(dòng)的滿意度等對(duì)自我與組織的認(rèn)識(shí)方面［10］。組織因素則包括高校對(duì)教師個(gè)人發(fā)展的態(tài)度、工作與競(jìng)爭(zhēng)壓力、家庭負(fù)擔(dān)等方面［10－14］。與教學(xué)和專業(yè)發(fā)展需求不同，個(gè)人發(fā)展需求中沒(méi)有單一因素的顯著直接影響，而是受個(gè)人與組織因素的交互影響。

(四)組織發(fā)展需求

上崗適應(yīng)期的教師首先需要良好的工作環(huán)境和組織氛圍、了解學(xué)校政策、新教師定位指導(dǎo)和工作自主權(quán)。進(jìn)入快速成長(zhǎng)期后，除仍需要良好的工作環(huán)境外，對(duì)參與學(xué)校管理、組織認(rèn)可及安排挑戰(zhàn)性工作的需求有所增加。當(dāng)步入高原期則更需要公平的競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境、參與學(xué)校管理、領(lǐng)導(dǎo)與同事的尊重與認(rèn)可、調(diào)動(dòng)或輪換工作以及安排挑戰(zhàn)性工作。進(jìn)入平穩(wěn)發(fā)展或保守期后，他們需要更多富有挑戰(zhàn)性的工作、掌握更大的權(quán)力以及獲得更多的資源以充分發(fā)揮其能力，并在提高學(xué)校聲譽(yù)、提升校園文化水平以及行政領(lǐng)導(dǎo)支持等方面也有特殊需求。退出期的教師對(duì)了解學(xué)校相關(guān)政策的需求回升，如退休政策，還包括對(duì)尊重關(guān)心老教師的組織文化氛圍、組織認(rèn)可及維護(hù)學(xué)?；?qū)W院聲譽(yù)的需要。

與個(gè)人發(fā)展需求相似，大學(xué)教師組織發(fā)展需求的總體水平也隨年齡或教齡的增長(zhǎng)而遞減，且差異顯著。相比之下，教師處于上崗適應(yīng)期與退出期時(shí)對(duì)組織發(fā)展的需求表現(xiàn)得較突出(見(jiàn)表1)。這同樣受個(gè)人因素與組織因素共同影響，其中個(gè)人因素的影響最直接，主要表現(xiàn)在教師對(duì)高校日常組織的教師發(fā)展活動(dòng)的滿意度感知上［10］。另外，組織影響也不容忽視，如:行政化的管理模式導(dǎo)致利益訴求表達(dá)渠道的普遍缺乏［11］。不論是個(gè)人因素還是組織因素，都要以組織的支持為前提，單憑教師個(gè)人努力則難以滿足組織發(fā)展需求。然而，除上述因素外，造成組織發(fā)展需求差異的因素還很多，有待進(jìn)一步的挖掘。

表1大學(xué)教師發(fā)展需求在不同職業(yè)生涯階段的表現(xiàn)

四 結(jié)論與反思

當(dāng)前國(guó)內(nèi)關(guān)于大學(xué)教師職業(yè)生涯發(fā)展與需求差異的研究主要集中在:職業(yè)生涯發(fā)展階段研究、職業(yè)生涯發(fā)展影響因素研究、促進(jìn)大學(xué)教師職業(yè)生涯發(fā)展的對(duì)策研究等方面。其中關(guān)于發(fā)展階段的研究主要集中于針對(duì)某一階段特定群體的研究，而關(guān)于發(fā)展對(duì)策的研究則主要從教師個(gè)人與高校組織兩個(gè)層面進(jìn)行，并聚焦于外部組織條件的支持上。

(一)大學(xué)教師職業(yè)生涯發(fā)展階段研究

基于國(guó)外學(xué)者的長(zhǎng)期探索，教師職業(yè)生涯階段理論的研究經(jīng)歷了一個(gè)由不成熟到成熟的過(guò)程。在研究視角上，體現(xiàn)了由“點(diǎn)”到“面”再到“立體式”的拓展，即從關(guān)注職前到關(guān)注教師完整生命周期的動(dòng)態(tài)變化，再到探究不同的發(fā)展路徑與教師個(gè)人和組織環(huán)境因素的影響，是一個(gè)不斷擴(kuò)充并接近教師發(fā)展實(shí)際的理論模型。在研究方法上，體現(xiàn)了由經(jīng)驗(yàn)性描述到更科學(xué)的數(shù)據(jù)處理，并融入社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科的研究方法。由此，大學(xué)教師職業(yè)生涯發(fā)展階段的研究在借鑒這些理論的基礎(chǔ)上，也取得了相應(yīng)發(fā)展，并對(duì)大學(xué)教師發(fā)展的理論研究作出了貢獻(xiàn)，即在橫向研究視角中融入縱向思維，將此群體的職業(yè)發(fā)展視為一種動(dòng)態(tài)、階段性且復(fù)雜多樣的過(guò)程。

然而，目前國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)大學(xué)教師生涯發(fā)展的研究仍停留在介紹或直接引用中小學(xué)教師職業(yè)生涯發(fā)展理論，未形成系統(tǒng)且針對(duì)性強(qiáng)的理論框架。

首先，在生涯階段的劃分方式上未能突破前人理論的局限，形成一套符合本國(guó)大學(xué)教師特性的劃分理論，而都以時(shí)間為序列，針對(duì)年齡或教齡差異進(jìn)行劃分。從前人的理論來(lái)看，所謂的“階段”或“時(shí)期”只不過(guò)是一種概念框架，并非每位教師發(fā)展歷程的真實(shí)寫(xiě)照，它難以反映不同教師所處的不同生活情境的差異，更不用說(shuō)比從事教學(xué)工作的中小學(xué)教師更為復(fù)雜、特殊的大學(xué)教師群體。如:大學(xué)教師具有學(xué)科專業(yè)之分，不同學(xué)科的教師經(jīng)歷的生涯發(fā)展階段的順序、時(shí)間跨度等都會(huì)有所差異，單一的階段模型難以涵蓋不同學(xué)科的教師。除學(xué)科外，還應(yīng)將大學(xué)教師的職稱、性別等因素納入考慮范圍，與年齡或教齡相結(jié)合，構(gòu)建出一組更符合大學(xué)教師個(gè)體差異與發(fā)展實(shí)際的劃分理論。

其次，在生涯階段的劃分角度上，僅停留在盡量貼近大學(xué)教師職業(yè)發(fā)展的實(shí)然狀態(tài)是不夠的，還應(yīng)對(duì)理想的發(fā)展階段進(jìn)行研究，這可成為教師確定生涯發(fā)展目標(biāo)與學(xué)校提供制度保障的依據(jù)。

再次，國(guó)內(nèi)學(xué)者引用職業(yè)生涯發(fā)展理論的最終目的在于根據(jù)不同階段的特點(diǎn)探討相應(yīng)策略，而這些策略多圍繞教師的職業(yè)生活展開(kāi)，對(duì)其職業(yè)生活與職業(yè)外的日常生活或背景環(huán)境之間的相互關(guān)系缺乏深入探討。

最后，國(guó)內(nèi)相關(guān)研究多集中于青年教師和高原期教師，忽視了快速成長(zhǎng)期和退出期的教師。此外，大學(xué)教師職業(yè)生涯發(fā)展是一個(gè)連續(xù)的、整體的發(fā)展歷程，職業(yè)生涯階段理論的提出是一種人為劃分，在實(shí)際發(fā)展中并不能將其割裂，僅探討某一階段的特殊問(wèn)題，還需考慮其他階段對(duì)此階段的影響或各階段間的交互作用，但當(dāng)前國(guó)內(nèi)對(duì)這方面的研究還十分欠缺。

(二)大學(xué)教師職業(yè)生涯發(fā)展的需求差異研究

國(guó)內(nèi)學(xué)者關(guān)于此問(wèn)題的研究正日漸完善并得出了大體一致的結(jié)論，即處于不同的生涯階段的大學(xué)教師所表現(xiàn)出的需求不盡相同，其演變軌跡是:教學(xué)發(fā)展需求—專業(yè)發(fā)展需求—個(gè)人發(fā)展需求—組織發(fā)展需求。首先，在研究?jī)?nèi)容上，從羅列具體的單個(gè)需求，發(fā)展到依據(jù)大學(xué)教師發(fā)展的主要內(nèi)容對(duì)具體需求進(jìn)行歸類，便于對(duì)比。其次，在研究方法上，從單一的理論研究發(fā)展到理論與實(shí)證相結(jié)合，并在單因素分析的基礎(chǔ)上加入多因素方差分析法，如:在分析處于不同年齡段教師的需求差異時(shí)，還加入了性別因素進(jìn)行分類探討。再次，在研究范圍上，增加了對(duì)需求差異影響因素的分析，從只考慮單因素影響發(fā)展到探究多因素的交互影響，從關(guān)注外部客觀因素發(fā)展到關(guān)注內(nèi)部深層次主觀因素，并將教師對(duì)自身專業(yè)發(fā)展的認(rèn)知作為一個(gè)獨(dú)立的影響因素予以分析，從單列個(gè)人或組織層面的影響因素發(fā)展到對(duì)比這些因素的重要性程度。最后，在研究對(duì)象上，從不區(qū)分教師類型發(fā)展到區(qū)分其所屬地域或院校類型。

盡管關(guān)于大學(xué)教師職業(yè)生涯發(fā)展的需求差異研究已取得了較顯著的成果，但仍有待改進(jìn)。譬如:在研究方法上，雖然相關(guān)的實(shí)證研究數(shù)量在增加，但大多數(shù)的研究思路趨同，且缺乏歷時(shí)性研究，基本都屬于同一時(shí)間對(duì)不同研究對(duì)象的橫向比較，缺乏不同時(shí)間對(duì)相同對(duì)象的縱向比較研究;部分研究者在列舉個(gè)人因素與組織因素時(shí)，僅選取了個(gè)人因素中的主觀層面與組織因素中的學(xué)校層面進(jìn)行分析，未考慮個(gè)人客觀因素與社會(huì)環(huán)境因素帶來(lái)的影響;當(dāng)前研究中缺乏對(duì)“大學(xué)教師發(fā)展需求”的界定，因此在比較需求差異時(shí)，會(huì)由于不同研究者所選取的具體需求內(nèi)容的差別，而產(chǎn)生不同的研究結(jié)論，易帶有一定的主觀性;一些研究者在利用多因素方差分析個(gè)人與組織因素對(duì)教師需求差異的影響時(shí)，未將相同的思路運(yùn)用到分析教師自然特征與社會(huì)特征對(duì)需求差異的交互影響上;不同學(xué)科的教師在教學(xué)與科研、理論與實(shí)踐等方面有其不同側(cè)重，因此也會(huì)表現(xiàn)出不同的需求，但當(dāng)前研究對(duì)于學(xué)科因素的考慮尚缺乏;研究者普遍關(guān)注于不同階段的教師在教學(xué)與科研發(fā)展方面的需求差異，卻在一定程度上忽視了個(gè)人與組織發(fā)展層面。因此，今后在研究大學(xué)教師職業(yè)生涯發(fā)展的需求差異時(shí)，如何避免上述不足，還需要研究者的共同努力與探索。

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