余益兵

(閩南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，福建 漳州363000)

農(nóng)村留守兒童是指父母雙方或一方從農(nóng)村地區(qū)流動到其他地區(qū)工作，孩子留在農(nóng)村老家并因此不能和父母雙方共同生活、年齡在17 周歲以下的兒童。據(jù)2010 年第六次人口普查數(shù)據(jù)測算，目前全國農(nóng)村留守兒童數(shù)量為6 102.55 萬，占農(nóng)村兒童總數(shù)的37.7%，占全國兒童總數(shù)的21.88%。由于父(母)親長期不在身邊，留守兒童在親情關(guān)懷、家庭教育、生活照料和安全防護等方面存在著一些共性的問題。開展留守兒童心理學(xué)研究，揭示留守兒童群體的心理特征與個體差異，對于建立健全農(nóng)村留守兒童關(guān)愛服務(wù)體系和動態(tài)監(jiān)測機制具有十分重要的理論和現(xiàn)實意義。

一 文獻綜述與研究設(shè)計

(一)關(guān)于留守兒童親子分離適應(yīng)狀況的基本認識

親子分離適應(yīng)，是指在親子分離情境下兒童對于生態(tài)系統(tǒng)環(huán)境的改變作出相應(yīng)調(diào)整與應(yīng)對的過程及其結(jié)果。關(guān)于留守兒童親子分離適應(yīng)的基本狀況，目前主要有發(fā)展病理學(xué)和積極心理學(xué)兩種理論取向并得到了各自研究證據(jù)的支持。從總體趨勢看，留守兒童比非留守兒童存在更多的適應(yīng)困難［1－3］，但留守兒童群體的個體差異及其彈性機制也不容忽視［4，5］。因此，科學(xué)把握留守兒童親子分離適應(yīng)狀況還需要更細致的研究設(shè)計和證據(jù)支持。一是要建立整合的理論框架。無論是早期研究關(guān)注適應(yīng)不良癥狀，還是近期研究關(guān)注積極心理品質(zhì)，二者均無法全面、客觀地刻畫我國留守兒童心理發(fā)展的基本狀況。二是要采用混合研究設(shè)計。除個別以外［6－8］，多數(shù)研究結(jié)論是通過自我報告的問卷調(diào)查獲得的，難以克服方法偏差的影響。在數(shù)據(jù)分析策略上，已有研究多采用留守兒童與非留守兒童在相關(guān)測量指標的均值比較，而較少采用個體中心的分析方法，這樣往往會丟失掉許多重要的信息［9］。三是要避免出版偏差(publication bias)，即那些具有統(tǒng)計學(xué)顯著意義的結(jié)果比不顯著的結(jié)果更容易被接受。一些質(zhì)疑的聲音認為［10－12］，現(xiàn)有綜述性文章或研究報告只報告了留守兒童與非留守兒童存在顯著差異的結(jié)果，而未充分討論甚至省略兩類群體不存在差異的部分。上述偏差極易造成社會公眾對留守兒童的負面標簽和污名效應(yīng)。

(二)親子分離影響兒童適應(yīng)的兩個關(guān)鍵變量:認知評估、應(yīng)對方式

對于青少年而言，父母不在家是他們最重要的生活事件之一。根據(jù)拉扎勒斯關(guān)于應(yīng)激的認知—交互理論觀點［13］，留守兒童對于親子分離事件的認知評估及其采取的行為反應(yīng)是影響親子分離適應(yīng)過程的兩個關(guān)鍵變量。認知評估是應(yīng)激的認知—交互理論的核心，包括個體對于應(yīng)激情境性質(zhì)的評估(即初級評估)以及個體是否具備足夠的應(yīng)對資源的評估(即次級評估)兩個部分。盡管目前有關(guān)留守兒童對于親子分離事件的認知評估還缺乏研究，但國內(nèi)外實證研究也提示了認知評估在其它類型分離適應(yīng)中的重要性。研究表明，擔心被拋棄在親子關(guān)系、離婚相關(guān)的壓力事件與青少年5 個月之后的內(nèi)化或外化問題行為之間均起中介作用［14］。那些對于父母離異持有較少認知偏差和較多認知錯覺的兒童，報告了較少的焦慮、抑郁和問題行為［15］。臨床研究［16］也表明，認知—行為療法對于改善家庭離異兒童的抑郁癥狀是有效的。即使對于一般的焦慮癥患者，積極的認知矯正也能夠有效降低個體對于日常壓力事件的消極認知［17］。

個體對壓力事件的認知評估會影響對事件的反應(yīng)。應(yīng)對是應(yīng)激的認知—交互理論的另一個重要變量，是指個體在認知評估基礎(chǔ)上，為維持個體與環(huán)境的平衡狀態(tài)而采取的方式和方法。研究表明［18］，相對于威脅的或喪失性壓力事件，個體對挑戰(zhàn)性事件會更多采取問題解決的應(yīng)對方式;將壓力事件評估為威脅性的個體則較少尋求情感支持。反過來，應(yīng)對方式也與個體的適應(yīng)結(jié)果密切相關(guān):積極的應(yīng)對方式與留守兒童心理問題顯著負相關(guān)［19］。由此推斷，不同適應(yīng)水平留守兒童在親子分離的認知評價和應(yīng)對方式方面可能表現(xiàn)出一定的差異性。

(三)衡量親子分離適應(yīng)的兩個外部指標:學(xué)業(yè)成就和學(xué)校表現(xiàn)

父母外出以后，學(xué)業(yè)成就和學(xué)校表現(xiàn)是父母和社會公眾普遍關(guān)心的問題，也是衡量兒童對于親子分離是否適應(yīng)的外部指標。大型調(diào)查分析發(fā)現(xiàn)，父母外出對留守兒童學(xué)業(yè)成績的影響是存在的，但僅限于雙親均長時間外出且對男生的影響更大［20］。從跨學(xué)期的變動情況看，留守兒童學(xué)業(yè)成績上升、穩(wěn)定或下降的情況均會存在［11］。另外，留守兒童的學(xué)校表現(xiàn)也與父母監(jiān)管和親子關(guān)系質(zhì)量有關(guān)。高水平的父母監(jiān)管行為可以降低留守兒童的孤獨感和反社會行為［21］，留守兒童與外地父母之間保持親密的情感聯(lián)結(jié)，不僅可以降低留守兒童的孤獨感，還可以保護兒童不受同伴拒絕的傷害［8］。反之，如果缺乏父母監(jiān)管，留守兒童的學(xué)校適應(yīng)則不理想［22］。

(四)研究設(shè)計

在前期研究中，課題組提出社會適應(yīng)狀況評估的領(lǐng)域—功能理論模型，將個體社會適應(yīng)劃分為自我、人際、行為和環(huán)境四個不同領(lǐng)域，以及積極適應(yīng)和消極適應(yīng)兩種功能狀態(tài)。以此為依據(jù)，將留守兒童劃分為四種基本類型:“低積極適應(yīng)—高消極適應(yīng)”(高危型)、“高積極適應(yīng)—高消極適應(yīng)”(矛盾型)、 “高積極適應(yīng)—低消極適應(yīng)” (適應(yīng)型)和“低積極適應(yīng)—低消極適應(yīng)” (脆弱型)。初步分析表明［23，24］，這種分類是可行和有效的。研究擬采用重點取樣的方法，抽取安徽省肥東縣某代表性鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中學(xué)校在校學(xué)生為被試，采用主觀報告和客觀評定相結(jié)合的方法，對不同適應(yīng)類型留守兒童認知、行為及學(xué)業(yè)成就和學(xué)校表現(xiàn)進行分析、比較，揭示不同適應(yīng)類型留守兒童的相似性和差異性，以便為設(shè)計相應(yīng)的心理干預(yù)和輔導(dǎo)方案提供依據(jù)。

二 對象與方法

(一)對象

抽取安徽省肥東縣某農(nóng)村初級中學(xué)三個年級學(xué)生為被試，每個年級隨機抽取2 個班級進行測試。剔除不認真作答并經(jīng)過邏輯清理后，獲得有效被試310 人，其中留守兒童數(shù)據(jù)232 份(初一58 人，初二100 人，初三74 人;男80 人，女152 人)。在這里，留守兒童界定為:父母雙方或一方到縣城以外地方打工且超過三個月以上，由自己、祖輩或親屬照料的農(nóng)村在校初中生。篩選被試的標準是:(1)父母未離異或喪失。(2)兒童自身沒有殘疾。(3)問卷回答通過邏輯檢查。根據(jù)前期研究結(jié)果，在232 名留守兒童(男80 人，女152 人)中，高危型38 人(16.4%，男14 人，女24 人)、矛盾型69 人(29.7%，男25 人，女44 人)、適應(yīng)型93人(40.1%，男29 人，女64 人)、脆弱型32 人(13.8%，男12 人，女20 人)。四種類型人數(shù)分布不存在顯著的性別差異。

(二)工具

1. 社會適應(yīng)問卷:采用鄒泓、余益兵等編制的“社會適應(yīng)狀況評估問卷”［24］，包括自我肯定、自我煩擾、親社會傾向、人際疏離、行事效率、違規(guī)行為、積極應(yīng)對、消極退縮八個維度，采用5 級評分，從“完全不符合”到“完全符合”，分別記0 ～4 分，共50 個題目。研究中，為了考察不同類型被試在自我、人際、行為和環(huán)境等不同領(lǐng)域的適應(yīng)狀況，分別將各適應(yīng)領(lǐng)域相應(yīng)指標的標準分相減得到領(lǐng)域適應(yīng)分。比如，將自我肯定的標準分與自我煩擾的標準分相減，得到自我領(lǐng)域的適應(yīng)分。得分越高，表明該領(lǐng)域的適應(yīng)狀況越好。

2. 認知評價問卷:采用薛云珍、梁寶勇翻譯［25］、Peacock 編制的應(yīng)激評價量表 (Stress appraisal measure，SAM)中文版考察留守兒童對于親子分離的認知評價。原問卷包括初級評價(威脅性、利害性、挑戰(zhàn)性)和次級評價(自控性、他控性、無控性)兩個部分6 個維度共24 個項目。在研究中，要求初中生針對“父母雙方或一方離開自己外出打工，而將自己留在家中”這一親子分離情境進行應(yīng)激評估，按照0 ～4 分等級進行評定。驗證性因素分析表明，除1 個項目因子載荷偏低外，其它項目因子載荷均在0.4 以上，模型各項擬合指數(shù)為X2= 457.2，df = 237，RMSEA = 0.055，

NFI = 0.93，NNFI = 0.96，CFI = 0.96，GFI = 0.89。各維度的Cronbach’s α 系數(shù)分別為:威脅性0.827、利害性0.896、挑戰(zhàn)性0.664、自控性0.845、他控性0.870、不可控0.665。

3. 應(yīng)對方式問卷:采用解亞寧［26］編制簡易應(yīng)對方式問卷，包括積極應(yīng)對和消極應(yīng)對兩個分量表，共20 個項目。

4. 學(xué)業(yè)成就問卷:采用語文、數(shù)學(xué)、英語三門主課的期末考試成績和自我報告的學(xué)業(yè)成績等級評定兩項指標來反映學(xué)業(yè)成就。前者從學(xué)校提供的上學(xué)期考試成績檔案中獲得，分別將三門課程的算術(shù)平均分作為學(xué)業(yè)成績的指標;后者要求學(xué)生分別對語文、數(shù)學(xué)、英語三門主干課程教師對自己學(xué)業(yè)成績的評價情況進行九級評分，等級越高說明成績越好。初步分析表明，兩種學(xué)業(yè)成就得分達到中等水平的顯著相關(guān)，r = 0.54，p ＜0.01，說明兩種評定指標彼此聯(lián)系但內(nèi)涵各有側(cè)重。

5. 學(xué)校表現(xiàn)評定量表:采用江光榮修訂的教師用兒童評定量表(Teacher － Child Rating Scale，TCRS)［27］，包括適應(yīng)問題和適應(yīng)能力兩個部分，適應(yīng)問題包括行動表達、學(xué)習問題和退縮—焦慮，適應(yīng)能力包括社交技能、任務(wù)取向和耐挫性，共36 個項目。采用班主任逐一根據(jù)學(xué)生名單進行5點量表評定。為了避免可能存在的教師期望效應(yīng)，由研究者事先根據(jù)分類結(jié)果隨機抽取75 名學(xué)生，混合編排后提交給班主任進行逐個評定。

(三)施測方法與數(shù)據(jù)處理

以班為單位進行團體施測。由經(jīng)過培訓(xùn)的心理學(xué)專業(yè)本科生擔任主試，測試時間約50 分鐘。采用SPSP17.0 進行數(shù)據(jù)管理和統(tǒng)計。主要采用飽和模型進行多元方差分析(MANOVA)。如果整體模型效應(yīng)顯著，則進一步進行單變量方差分析，并進行Sheffer 事后多重比較(Hoc)。

三 結(jié)果與分析

(一)不同適應(yīng)類型的領(lǐng)域適應(yīng)性

為考察不同適應(yīng)類型是否存在領(lǐng)域特異性抑或普遍性，以四種類型為自變量，四個領(lǐng)域適應(yīng)分為因變量進行多元方差分析。結(jié)果表明，模型的整體效應(yīng)顯著Wilks’Lambda F = 34.63，p ＜.000)。進一步單變量F 檢驗表明，四種適應(yīng)類型在不同適應(yīng)領(lǐng)域得分差異均達到顯著水平(表1)。

表1 四種適應(yīng)類型被試在社會適應(yīng)各領(lǐng)域得分比較(M ± SD)

事后多重比較發(fā)現(xiàn)，在四種適應(yīng)領(lǐng)域得分上，適應(yīng)型得分均最高。高危型、矛盾型與脆弱型之間既彼此關(guān)聯(lián)又各有差異:在人際和行為適應(yīng)領(lǐng)域，脆弱型與高危型得分無顯著差異，二者均顯著低于矛盾型和適應(yīng)型;在自我和環(huán)境適應(yīng)領(lǐng)域，脆弱型與矛盾型得分不存在顯著差異，二者處于高危型和適應(yīng)型之間。這表明，適應(yīng)型留守兒童的親子分離適應(yīng)具有跨領(lǐng)域的一致性，而適應(yīng)不良的留守兒童則具有領(lǐng)域特異性。

(二)不同適應(yīng)類型留守兒童認知評價與應(yīng)對方式

以四種類型為分組變量，分別以認知評價和應(yīng)對方式各指標為因變量，進行多元方差分析。結(jié)果表明(表2): (1)不同適應(yīng)類型在初級評價的“利害性”維度得分均不存在顯著差異。(2)與高危型相比，適應(yīng)型被試表現(xiàn)出高挑戰(zhàn)性、高可控性(自控性、他控性)、高積極應(yīng)對以及低威脅性、低無控性、低消極應(yīng)對的“三高、三低”的模式。

(3)矛盾型和脆弱型在認知評價和應(yīng)對方式得分上均不存在顯著差異。

表2 四種適應(yīng)類型留守兒童對親子分離的認知評價、應(yīng)對方式得分(M ± SD)

(三)不同適應(yīng)類型留守兒童的學(xué)業(yè)成就與學(xué)校表現(xiàn)

不同類型被試的學(xué)業(yè)成就和學(xué)校表現(xiàn)見表3。在學(xué)業(yè)成就方面，四種類型被試在學(xué)業(yè)成就層面兩項指標得分均存在顯著差異，Wilks’Lambda =0.899，F(xiàn) = 4.01，p ＜.001 。進一步單變量分析發(fā)現(xiàn)，適應(yīng)型留守兒童無論在考試成績還是學(xué)業(yè)評價上均最高，其它三類之間無顯著差異。

在學(xué)校表現(xiàn)方面，四種類型被試在適應(yīng)問題和適應(yīng)能力總分上均存在顯著差異。進一步比較兩個層面的指標，得出以下主要結(jié)果: (1)從總分看，適應(yīng)型留守兒童適應(yīng)問題最少，適應(yīng)能力最高。(2)不同適應(yīng)類型留守兒童在“行動表達”和“焦慮－羞澀”指標上不存在顯著差異。(3)適應(yīng)型兒童的社交技能、任務(wù)取向顯著優(yōu)于高危型;與矛盾型相比，適應(yīng)型兒童的學(xué)習問題更少、社交技能、任務(wù)取向和挫折耐受能力更好。矛盾型與脆弱型在教師評價的學(xué)校表現(xiàn)各個層面上均無顯著差異。

四 討論與建議

研究以個體中心的分析策略，采用主觀報告、客觀評定和檔案法搜集到的心理行為指標數(shù)據(jù)，對不同親子分離適應(yīng)類型的留守兒童的心理特征進行比較分析。主要結(jié)論如下:

(一)留守兒童親子分離適應(yīng)的領(lǐng)域特異性

根據(jù)社會適應(yīng)的領(lǐng)域—功能模型，個體的適應(yīng)狀況可以從自我、人際、行為和環(huán)境四個領(lǐng)域進行評估，反映了個體“對內(nèi)和諧”(指向自身)、“對外協(xié)調(diào)”(指向環(huán)境)以及“為人” (指向人際)和“行事”(行為做事)等涵蓋日常生活中絕大多數(shù)領(lǐng)域的適應(yīng)狀況。在以往研究中，處于“適應(yīng)型”和“高危型”之間的模糊地帶通常被命名為“普通型”，這里進一步細分為“矛盾型”和“脆弱型”。研究發(fā)現(xiàn)，適應(yīng)型留守兒童在四個領(lǐng)域的得分均最高，其表現(xiàn)具有跨領(lǐng)域的一致性，而脆弱型與高危型、矛盾型則在不同領(lǐng)域彼此相似又各不相同。在自我領(lǐng)域和環(huán)境領(lǐng)域，脆弱型和矛盾型相似，二者表現(xiàn)均優(yōu)于高危型。在人際領(lǐng)域和行為領(lǐng)域，脆弱型則與高危型相似，二者表現(xiàn)均最差?？梢姡鄬τ谶m應(yīng)型，三種適應(yīng)不良類型則具有一定的領(lǐng)域特異性，在適應(yīng)不良群體中作出進一步細分是有價值的。

表3 四種適應(yīng)類型留守兒童學(xué)業(yè)成就、學(xué)校表現(xiàn)評分(M ± SD)

(二)留守兒童親子分離適應(yīng)的共同性

根據(jù)心理統(tǒng)計學(xué)基本原理，均值差異的顯著性檢驗未達到顯著性水平，則預(yù)示著組間變異有較大的概率是源于隨機因素而非實質(zhì)不同。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，不同類型留守兒童在親子分離的“利害性”評價、教師評定的“害羞—焦慮”和“行為表達”三個指標上不存在顯著差異，這反映了留守兒童群體共性的一面。通過對上述三個維度項目得分和涵義的分析，“利害性”考察的是留守兒童對于親子分離對于自己影響的長期性、嚴重性及其后果重要性的評定，在0 －4 分Likert 量表上平均得分為0.9 分，表明留守兒童普遍認為親子分離對自己是“有一些影響”的(1 分)。盡管這一結(jié)論具有常識推斷的性質(zhì)，但研究為此提供了科學(xué)依據(jù)。結(jié)合初中生的年齡特征，親子親和與親子沖突是該階段親子關(guān)系最典型的特征。盡管家長外出為初中生獨立自主、避免親子沖突提供了機會，但父母不在身邊依然是有負面影響的壓力事件。因此，在親子分離背景下發(fā)揮留守兒童的保護性因素和彈性機制，以便最大限度降低不良后果是未來研究與干預(yù)的一個重要出發(fā)點。

“害羞—焦慮”維度考察的是兒童在日常學(xué)校中表現(xiàn)出來的退縮、羞怯、膽小、焦慮等行為，“行為表達”維度考察的是過度活動、尋釁、搗亂等違紀或攻擊行為，兩個指標在1 －5 分Likert 量表上平均得分分別為2.3 分和2.2 分，處于“有點不符合”(2 分)與“有點符合”(3)之間，表明留守兒童普遍存在一定程度的情緒和行為問題。這與國內(nèi)已有質(zhì)性研究結(jié)論［28］也是相吻合的。

(三)留守兒童親子分離適應(yīng)的個體差異性

結(jié)果表明，適應(yīng)型與高危型留守兒童在認知評估、應(yīng)對方式和學(xué)校表現(xiàn)方面均存在顯著不同。在認知評估和應(yīng)對方式方面，適應(yīng)型留守兒童的特征可以概括為“三低—三高模式”，即低威脅性、低無控性、低消極應(yīng)對以及高挑戰(zhàn)性、高自控、高他控。高危型留守兒童則呈現(xiàn)出完全相反的模式:即高威脅性、高無控性、高消極應(yīng)對以及低挑戰(zhàn)性、低自控性、低他控性的“三高—三低模式”。對于留守兒童而言，既然親子分離是不可避免的并且對自身存在一定的影響，如果將親子分離視為對自己能力的一種挑戰(zhàn)，而不是威脅，他們將獲得更高水平的掌控感，進而采取更積極的、而不是消極的應(yīng)對方式，最終使親子分離對自身的影響降到最低程度。這一結(jié)果再次表明了認知因素在留守兒童親子分離適應(yīng)過程中的重要性，也是與Grych 和Fincham提出的認知—背景理論和Martin 等人提出的認知靈活性假設(shè)等相關(guān)理論相吻合的。個體從不同角度、過程的可塑性和結(jié)果的可變性對特定壓力事件進行的認知，可以緩解壓力事件帶來的消極后果。

在學(xué)校表現(xiàn)方面，無論是課程統(tǒng)考成績還是自我報告的學(xué)業(yè)等級，適應(yīng)型留守兒童得分均最高。在教師眼里，適應(yīng)型留守兒童各項學(xué)校能力，包括人際交往技能、任務(wù)取向的問題解決能力和抗挫折能力強，學(xué)習問題少。高危型則具有更低的學(xué)業(yè)成就和學(xué)校適應(yīng)能力，尤其是社交技能和任務(wù)取向?qū)用婷黠@低于適應(yīng)型留守兒童?？梢?，對于親子分離的挑戰(zhàn)性或威脅性評估、應(yīng)對方式以及學(xué)業(yè)成就和學(xué)校能力可以作為甄別適應(yīng)型與高危型兩類留守兒童的敏感指標。

需要特別指出的是，矛盾型和脆弱型兩類亞群體之間在認知評價、應(yīng)對方式、學(xué)業(yè)成就或?qū)W校表現(xiàn)的各個指標上均不存在顯著差異，說明上述指標并不足以對這兩類群體做出嚴格區(qū)分，二者的內(nèi)涵還需要更多證據(jù)進行澄清。

(四)留守兒童心理健康教育的建議

留守兒童心理健康教育有其特殊性和復(fù)雜性，需要發(fā)揮在外父母、在家監(jiān)護人以及學(xué)校、社區(qū)和社會力量的合力。在留守兒童現(xiàn)象難以短時間根本消除的前提下，從微觀層面對留守兒童進行心理教育和干預(yù)，提升留守兒童積極心理品質(zhì)，不失為一種必要的現(xiàn)實選擇。研究提示，留守兒童心理教育與干預(yù)，可以從以下方面作為突破口: (1)改變兒童的認知與信念系統(tǒng)，增強留守兒童的認知靈活性和適應(yīng)性，促進兒童逆境中健康成長。 (2)提升留守兒童的應(yīng)對效能，尤其要培養(yǎng)留守兒童積極應(yīng)對、尋求社會支持的能力。 (3)培養(yǎng)兒童核心社會能力，特別是人際技能、問題解決技能和挫折耐受力。

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