吳一丹

幼兒園各個班級都有科學區(qū)，大大小小的科學區(qū)里放著不同的操作材料，供幼兒探秘小電珠發(fā)亮、光與影的關系、沉與浮的秘密等。教師提供這些材料的目的是讓幼兒能清晰地感知生活中的科學現(xiàn)象，從而對現(xiàn)象產(chǎn)生好奇，習得簡單的科學原理。當看到幼兒跟著流程圖上的操作步驟從第一步到最后一步順利完成科學小實驗時，我們往往就會覺得幼兒已經(jīng)感知到該實驗的現(xiàn)象了，應該也明白相應的科學原理了。但是隨著一段時間的觀察，我們發(fā)現(xiàn)了發(fā)生在幼兒身上的一些引人深思的現(xiàn)象。

一天，游戲開始了，昊昊先選擇了探秘“水的沉浮”這一實驗，他跟往常一樣拿來水盆，把操作筐里的相關材料往水里放，并快速地記錄自己的發(fā)現(xiàn)?！八某粮　边@一實驗結束后，他又拿來一根小木棒插入水中，他發(fā)現(xiàn)小木棒插入水中會“變彎”，但他并沒有對這一現(xiàn)象進行探究，只是靜靜地站在那，時不時地往旁邊的角色區(qū)觀望，似乎忘記了自己在科學區(qū)里。觀察許久后，我走向他，問道：“你今天發(fā)現(xiàn)了什么科學秘密呀？”他回答：“瓶蓋、乒乓球、吸管會漂在水面上，磁鐵、石頭……”“那你為什么不繼續(xù)探索呀？”我好奇地問。他說：“那些實驗我都做過了，我已經(jīng)知道會發(fā)生什么了?！蔽一卮穑骸澳阏鎱柡?，這里的每個實驗你都做過了！”我倆的交談結束后，他繼續(xù)觀望著角色區(qū)里熱鬧的場景，最后他以小客人的身份參與其中，離開了科學區(qū)。

結合昊昊在科學區(qū)里的表現(xiàn)，我聯(lián)想到最近的科學區(qū)參與的幼兒的確不多，幼兒首選的幾乎都是建構區(qū)、角色區(qū)等。科學區(qū)的幼兒為什么寥寥無幾？進區(qū)后幼兒為何無所事事？科學區(qū)的意義到底在哪里？針對這些問題，年級組成員進行了研討。

錢老師：昊昊在科學區(qū)里的表現(xiàn)似乎表明他已經(jīng)失去了探究興趣，興趣是幼兒學習、探究的動力，我們要幫助他重新找回興趣。

葛老師：我們在科學區(qū)里提供的小實驗大多數(shù)都易于幼兒感知與操作，剛開始幼兒有較高的興趣，可是隨著一次次重復的實驗，幼兒已經(jīng)能夠預料到實驗結果，因此便失去了探究的興趣。

周老師：我覺得當幼兒對當前實驗材料產(chǎn)生倦怠時，可以投放新的實驗材料，但是幼兒后期可能又會陷入這個循環(huán)，需要教師不停地更新實驗材料。

肖老師：雖說實驗材料都是以低結構材料為主，但是在提供實驗流程圖后好像對低結構材料賦予了高結構的色彩，與現(xiàn)在放手讓幼兒游戲的理念也背道而馳。

董老師：如果沒有固定玩法的提示，幼兒能感知到這些科學現(xiàn)象嗎？

帶著思考與疑問，我們決定重新出發(fā)，對傳統(tǒng)科學區(qū)進行調(diào)整，讓其煥發(fā)新生機。

一、去除含有固定玩法的流程圖

之前在科學區(qū)，我們都會給幼兒提供一些有固定玩法的實驗材料，每個小實驗都配有相應的實驗流程圖，幼兒按照流程圖一步步操作，的確能感知到明顯的實驗現(xiàn)象。對于初次開展小實驗的幼兒來說，這些實驗的確很神奇、很有趣，但一段時間后，他們就會對這些玩過的實驗失去探究興趣。華愛華教授在《活動區(qū)材料的投放方式與幼兒行為及發(fā)展的關系》一文中指出：“游戲材料的投放方式有三種，目標導向式、自由開放式和探索發(fā)現(xiàn)式?！蔽覀冊诳茖W區(qū)里提供含有固定玩法的流程圖就是目標導向式的材料投放方式，這種投放方式用材料、玩法高度控制幼兒，幼兒只能是被動枯燥地練習，久而久之便會對該區(qū)域里的小實驗失去興趣。而自由開放式與探索發(fā)現(xiàn)式這兩種材料投放方式則有助于保持游戲材料低結構、無結構的狀態(tài)，讓幼兒在控制材料的過程中積累經(jīng)驗、提高解決問題的能力，更能激發(fā)幼兒的活動興趣，因此我們決定去除科學區(qū)里含有固定玩法的流程圖。

在實驗流程圖從科學區(qū)撤除后，幼兒開始隨意擺弄起那些“重獲自由”的材料。佳佳在玩了一會兒后說：“老師，快來看，我把手指放在有水的杯子外面，我的手指變大了！”菡菡說：“快看！瓶蓋在水面上像一艘小船，里面放一粒珠子當游客，這是游客在乘船游玩！”岳岳說：“用打氣筒在水里打氣，水里居然會出現(xiàn)一串串泡泡，真好玩！”昊昊說：“為什么雞蛋放進有水的杯子里，我從這邊看過去，感覺杯子里像有兩個雞蛋呢？”大家你一言我一語，似乎對這些材料充滿好奇。

以往科學區(qū)里的科學實驗雖然種類較豐富，但玩法單一，幼兒在探索過程中容易受流程圖的限制，缺乏對問題、現(xiàn)象的深思，從而弱化辯證思考的能力。在去除實驗流程圖后，幼兒重新認識了這些材料。當佳佳發(fā)現(xiàn)手指放在有水的杯子外面會變大時，水成了一面神奇的“放大鏡”；當菡菡把水和瓶蓋、珠子組合在一起時，水成了“海面”，瓶蓋成了“小船”，珠子成了“游客”；當打氣筒遇見水時，岳岳驚訝地發(fā)現(xiàn)了“起泡泡”現(xiàn)象；當昊昊在水中看見“兩個雞蛋”時露出了不可思議的表情。從幼兒生動的話語、驚訝的表情中，我們充分感受到了他們對科學區(qū)重新萌發(fā)的新鮮感。

以往我們用固定的玩法干預幼兒的科學探究，片面追求幼兒對科學原理的掌握。在實踐中，我們發(fā)現(xiàn)當沒有固定玩法時，幼兒能跟著自己的興趣走進科學世界，也會有一番別開生面的場景。教師作為幼兒游戲的支持者、合作者和引導者，要真正做到開放材料、放手讓幼兒游戲?，F(xiàn)在科學區(qū)里的這些材料再也不是為了完成某一個實驗目標而存在，它們被幼兒重新賦予了新奇的“身份”，材料實現(xiàn)開放的同時，幼兒也重獲了自由。

二、引導幼兒自主參與材料收集

在科學區(qū)材料的選擇和提供方面，以往都是教師根據(jù)教育意圖做決定，然而這些材料并不能引起幼兒的共鳴。因此，在實驗流程圖去除后，我們向幼兒發(fā)出倡議：一起為科學區(qū)收集更多的材料。烜烜是我們班收集材料的小達人，每天早上來園他幾乎都會帶著一袋“寶貝”：樹葉、松果、貝殼、紙芯筒、透明玻璃瓶、空的飲料瓶等，這些都是他特意叮囑家人留好的。游戲時，烜烜會帶著這些材料來到科學區(qū)，有時他會把松果放入水中，發(fā)現(xiàn)松果是漂在水面上的，而且濕濕的松果摸上去是軟軟的，干干的松果摸上去是硬硬的；有時他會用滴管給小玻璃瓶裝水，卻意外地發(fā)現(xiàn)水明明已經(jīng)高于瓶口了，卻不會溢出來；有時他會用吸管往裝滿水的飲料瓶里吹氣，水從吸管噴涌而出，弄得滿臉是水，他說這是“洪水來了”。慢慢地，幼兒走近科學區(qū)的次數(shù)變多了，發(fā)現(xiàn)的科學現(xiàn)象也越來越多。

以往科學區(qū)的材料都是教師收集并投放的，為了讓幼兒探索到明顯的科學現(xiàn)象，教師往往會結合材料本身的物理特性進行選材，如水是透明可流動的、乒乓球是可彈跳滾動的、磁鐵是有吸力的等，幼兒雖然能從這些“特定”的材料中感受到一定的科學現(xiàn)象，但有時因為材料種類的局限，幼兒的游戲需求無法得到滿足。當幼兒參與材料收集時，他們的游戲興趣會大大提升，如他們會思考，松果放入水中會發(fā)生什么？小玻璃瓶里可以裝多少水？吸管能不能用來吹氣？帶著好奇，幼兒愿意進入科學區(qū)一探究竟。材料與幼兒在無形中形成了一條情感紐帶，游戲推動著幼兒收集材料，材料推動著游戲不斷深入，這種聯(lián)結關系在無形中支持著幼兒自主進區(qū)、自由探索、自信分享。

當幼兒每天拿些看似零散的材料來園時，教師要做到真誠地接納幼兒的行為，肯定幼兒在游戲中的主動性，在區(qū)域中給幼兒收集的材料提供一席之地，并支持幼兒大膽探索材料的不同玩法，從而幫助幼兒在游戲中獲得成長。

三、以追問啟發(fā)幼兒進行深入探究

當幼兒參與材料收集時，他們在操作中能感知到一個個有趣的現(xiàn)象，如乒乓球放入水中水位會變高，但水卻不會溢出來等，對幼兒來說科學現(xiàn)象似乎很近，但是他們與現(xiàn)象背后的“科學真相”又似乎有一定距離。因此當幼兒有所發(fā)現(xiàn)時，教師要及時以追問的形式與幼兒互動，幫助幼兒帶著問題重新審視科學現(xiàn)象。例如，烜烜發(fā)現(xiàn)水明明已經(jīng)高于瓶口了，卻不會溢出來，我追問“按道理水要溢出來呀，為什么水沒有溢出來呢？”他回答“水里有很多小泡泡，他們聚在一起有一股吸力，所以水不會溢出來”。清清發(fā)現(xiàn)用吸管往水中吹氣，會有泡泡產(chǎn)生，我追問“吹出來的明明是氣，怎么變成泡泡了，氣是怎么變成泡泡的呢？”他猜測“空氣吹到水里，水把空氣變成泡泡浮起來，有時候是一個泡泡，有時候是一群泡泡”。昊昊把小木棒插入水中發(fā)現(xiàn)了木棒“變彎”的現(xiàn)象，木棒看起來像斷了一樣，我追問“木棒怎么會斷呢，你從哪里看出來它斷了？”他說“從這里看就連不上了，看上去像斷了”，我追問“木棒明明沒斷呀，為什么看上去像斷了呢？”他帶著問題再次觀察，并總結出“水面是平平的，它可以擋住一部分木棒，還有一部分沒被擋住，兩部分不在一起，所以感覺像斷了一樣”。在追問中，幼兒對發(fā)現(xiàn)的科學現(xiàn)象不斷進行深入探究。

科學區(qū)調(diào)整前，當幼兒按照含有固定玩法的流程圖進行探索時，教師是直接把相應的科學原理傳達給幼兒的，幼兒被動接受實驗現(xiàn)象，對現(xiàn)象的認識往往只停留在現(xiàn)象表面。例如，在幼兒探索水的折射時，教師看見幼兒把小木棒插到水里后，會引導幼兒觀察小木棒在水中“折斷”的狀態(tài)，單純地讓他們感知這個神奇的現(xiàn)象，然后告訴他們這是“水的折射”引起的現(xiàn)象。在調(diào)整后的科學區(qū)，當幼兒發(fā)現(xiàn)了小木棒在水中“折斷”的現(xiàn)象時，教師首先會肯定幼兒有這樣驚喜的發(fā)現(xiàn)，接著會問“這是為什么呀？小木棒明明沒有斷呀？是什么原因?qū)е滦∧景糇兂蛇@樣的呢”等問題，然后幼兒就會順著問題重新觀察現(xiàn)象并用自己的話語加以總結，在師幼互動中激發(fā)幼兒主動分析現(xiàn)象并探索科學現(xiàn)象背后的原理。教師通過追問，能有效地幫助幼兒在科學探索中時刻保持好奇、好問的狀態(tài)，引導幼兒學會帶著問題進行思考，從而不斷積累新的經(jīng)驗。

四、共享科學區(qū)的新發(fā)現(xiàn)

一開始，幼兒在科學區(qū)的分享活動中只是用兩三句簡短的話語分享自己的發(fā)現(xiàn)，隨著分享次數(shù)的增多，慢慢地，幼兒的話變多了，表達的內(nèi)容逐漸豐富了。教師還發(fā)現(xiàn)幼兒分享的形式也在轉變，從剛開始結合教師拍攝的視頻進行分享到后來自主準備材料現(xiàn)場邊操作邊分享，每個幼兒在分享中都得到了歷練。隨著一次次分享經(jīng)驗的疊加，同伴之間的學習也在互相傳遞。例如，有次分享時，陽陽發(fā)現(xiàn)水面上的乒乓球很“調(diào)皮”，他想用吸管把它按下去，可是乒乓球在水面上轉來轉去就是無法將它按下去。他的發(fā)現(xiàn)激起了其他幼兒的興趣。諾諾說：“因為乒乓球是圓的，它會滾動，所以按它的時候它會一直轉來轉去?！眲P凱說：“因為乒乓球和水都很滑，所以吸管根本控制不了它?！庇谑牵坝梦馨哑古仪虬催M水中”成了大家共同的挑戰(zhàn)目標，幼兒只要去玩水就會用吸管去嘗試一番，在探索中有的幼兒沒能挑戰(zhàn)成功，有的幼兒經(jīng)歷了很多次失敗才成功，也有幼兒發(fā)現(xiàn)用粗吸管較容易挑戰(zhàn)成功。

在沒有科學區(qū)的分享活動之前，幼兒探索到的現(xiàn)象僅僅是個人經(jīng)驗的積累，彼此之間并沒有產(chǎn)生共鳴。在有了科學區(qū)的分享活動后，個別幼兒的零散發(fā)現(xiàn)往往能激發(fā)更多幼兒參與探索。當幼兒在同伴的分享中直觀感受到乒乓球在水面上不可控制的樣子時，一方面他們先根據(jù)自己對乒乓球或者水的已有經(jīng)驗去分析產(chǎn)生這種現(xiàn)象的原因，如有幼兒說：“因為乒乓球是圓的，它會滾動，所以按它的時候它會一直轉來轉去?！薄耙驗槠古仪蚝退己芑?，所以吸管根本控制不了它?！绷硪环矫?，他們會想自己親自操作體驗一次，乒乓球和水是不是真的這樣滑呢？科學現(xiàn)象的分享，能激發(fā)不同幼兒進區(qū)后的探究興趣。作為教師，要肯定每個幼兒不同的發(fā)現(xiàn)，充分發(fā)揮游戲分享的價值，創(chuàng)設寬松、自由的交流環(huán)境，讓個體的科學經(jīng)驗變成幼兒共同的經(jīng)驗。

五、反思與感悟

1.注重科學區(qū)材料的開放性

之前，我園各區(qū)域的材料都在向低結構轉變，但唯獨科學區(qū)的材料遲遲沒有轉變。但隨著其他區(qū)域的開放化、自由化，幼兒更愿意走進那些區(qū)域，來科學區(qū)的幼兒逐漸變少，真實的問題在教師面前暴露，如果沒有實驗流程圖，幼兒能看見這些科學現(xiàn)象嗎？帶著思考與疑惑，我們進行了調(diào)整。在觀察中我們發(fā)現(xiàn)，幼兒在自由探索中也能了解到教師預設的那些科學知識，如水的沉浮、磁鐵的力量、水的張力等，他們甚至還能探索到教師預設之外的科學內(nèi)容，如水的“放大”、水的吸力、空氣壓強等，幼兒的自主學習每日都在更新，他們的表現(xiàn)與收獲幫助教師解除了疑惑，教師意識到在開放的教育理念下，傳統(tǒng)的科學區(qū)也能煥發(fā)新的生機。

2.教師角色轉變至關重要

在科學區(qū)調(diào)整的過程中，教師的角色也在不斷發(fā)生轉變。在科學區(qū)調(diào)整前，教師首先通過書籍、網(wǎng)絡篩選各種有趣的小實驗，等確定實驗的種類后就開始收集所需要的材料并做出便于幼兒理解的流程圖，最后引導幼兒一步步地探索科學現(xiàn)象并講解相關科學原理，可以看出此時教師是實驗流程圖的提供者、實驗材料的收集者、科學原理的講解者。在科學區(qū)調(diào)整后，教師主動與幼兒一起收集材料，靜靜觀察幼兒自發(fā)的探索行為，當幼兒發(fā)現(xiàn)一些科學現(xiàn)象時，教師通過發(fā)問并給幼兒提供分享展示的機會，幫助幼兒建構科學經(jīng)驗，可以看出此時教師是幼兒實驗的觀察者、實驗現(xiàn)象的追問者、實驗成果共享的支持者。從前后變化中我們可以清楚地看到，教師在整個游戲的過程中從主導者慢慢退后，幼兒在游戲中的主體地位逐漸凸顯，在這樣一種自由舒適的氛圍中，幼兒才能全身心地投入游戲。

3.發(fā)揮反思的重要作用

面對問題，教師首先要有敏銳的觀察力，當幼兒從愿意進科學區(qū)到進區(qū)后無所事事時，要及時察覺幼兒在游戲中的“大轉折”表現(xiàn)，從而意識到問題的存在；其次要有清晰的思辨力，面對科學區(qū)里出現(xiàn)的問題，要結合實際情況進行反思，查找導致問題出現(xiàn)的可能性因素；再次要有敢闖敢干的執(zhí)行力，當幼兒不愿意參與科學探索的問題真實存在時，不可輕易忽視，而是要結合那些影響因素去大膽嘗試與調(diào)整，并進一步觀察調(diào)整策略是否有效；最后要有辯證思考的能力，對調(diào)整中的每一個介入行為或者整改措施進行客觀分析與總結，及時梳理收獲與不足。教師要充分發(fā)揮反思的重要作用，在實踐、反思、再實踐、再反思的循環(huán)的過程中，有效地將理論與實踐相結合，從而更好地支持幼兒的學習與探究。