梁乃新，楊華夏，李 琦，趙 峻，潘 慧*

(中國醫(yī)學(xué)科學(xué)院 北京協(xié)和醫(yī)學(xué)院 北京協(xié)和醫(yī)院1.胸外科;2.免疫內(nèi)科;3.臨床學(xué)院教育處，北京100730)

2012年開始，慕課課程，即大規(guī)模開放式在線課程(massive open online courses，MOOCs)的縮寫，在全球教育領(lǐng)域里開始迅速發(fā)展并廣泛應(yīng)用，但醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域理論研究和教育實踐嚴(yán)重滯后。本文擬通過分析MOOCs在全球醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域中的應(yīng)用現(xiàn)狀，以期提高醫(yī)學(xué)教育者對MOOCs的重視和應(yīng)用。

1 資料來源

以“MOOCs”和“medical education”為關(guān)鍵詞，檢索PubMed、Google Scholar 和Coursera、Udemy、edX 等英文網(wǎng)絡(luò)資源;以“慕課課程”和“醫(yī)學(xué)教育”為關(guān)鍵詞，檢索CNKI、萬方數(shù)據(jù)庫、果殼網(wǎng)等中文網(wǎng)絡(luò)資源。共檢索出英文文獻(xiàn)30篇，中文文獻(xiàn)12篇。按照MOOCs與醫(yī)學(xué)生培養(yǎng)、醫(yī)學(xué)考試和新型醫(yī)學(xué)教育方法3 方面，分析MOOCs與全球醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域的融合現(xiàn)狀。

2 結(jié)果

2.1 MOOCs與醫(yī)學(xué)生各個醫(yī)學(xué)培養(yǎng)階段及專業(yè)的融合

2.1.1 醫(yī)學(xué)生不同醫(yī)學(xué)教育階段的MOOCs 基本缺如:國內(nèi)外傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育均由醫(yī)學(xué)預(yù)科、醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)和臨床醫(yī)學(xué)3 階段組成。醫(yī)學(xué)預(yù)科涉及的數(shù)理化課程由于是自然科學(xué)的通用課程，有一定MOOCs 參與，但尚未有專門為醫(yī)學(xué)生量身設(shè)計的MOOCs，僅在布林茅爾學(xué)院的生物化學(xué)和分子生物學(xué)的教學(xué)中有所應(yīng)用[1]。醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)階段，目前僅有約翰霍普金斯大學(xué)布隆博格公共衛(wèi)生學(xué)校有一些MOOCs[2]，臨床醫(yī)學(xué)階段，僅能檢索到英國新媒體醫(yī)學(xué)提供的關(guān)于“健康信息教育論壇”的MOOCs，其他正式的臨床醫(yī)學(xué)MOOCs 尚未出現(xiàn)[3]。

2.1.2 臨床醫(yī)學(xué)生畢業(yè)所需具備的全球醫(yī)學(xué)教育最低要求(global minimum essential requirements in medical education，GMER)與MOOCs 尚未融合:1999年6月，國際醫(yī)學(xué)教育專門委員會制訂了《全球醫(yī)學(xué)教育最低基本要求》，對臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)畢業(yè)生應(yīng)該具備的核心能力或素質(zhì)進(jìn)行了界定，將對醫(yī)學(xué)教育的評價重心從關(guān)注教學(xué)過程轉(zhuǎn)為注重醫(yī)學(xué)畢業(yè)生的質(zhì)量。然而，目前國內(nèi)外MOOCs的門戶網(wǎng)站中均未能檢索到與GMER 相關(guān)課程，僅在基本生物醫(yī)學(xué)知識和心理學(xué)中的少量內(nèi)容中有MOOCs的涉及，其他GMER的要求均尚未與MOOCs 有效結(jié)合[4-5]。

2.1.3 MOOCs與不同醫(yī)學(xué)專業(yè)的融合:醫(yī)學(xué)是高度專業(yè)化的學(xué)科。約翰霍普金斯布隆博格公共衛(wèi)生學(xué)院最早在長期、大量的網(wǎng)絡(luò)公開課程的基礎(chǔ)上，成功將傳統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)公開課程“改造”成為真正具有慕課特征的完整課程體系，并且部分課程可授予學(xué)分，成為目前最成功的醫(yī)學(xué)專業(yè)與MOOCs的融合典范。而其他醫(yī)學(xué)專業(yè)，特別是臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)，目前尚未有真正意義上的MOOCs 出現(xiàn)[2]。

2.2 MOOCs與醫(yī)學(xué)考試的融合現(xiàn)狀

2.2.1 MOOCs與計算機自適應(yīng)測試(computerized adaptive test，CAT)的融合:目前無論國內(nèi)的臨床執(zhí)業(yè)醫(yī)師或美國執(zhí)業(yè)醫(yī)師執(zhí)照考試(united states medical licensing examination，USMLE)，都主要依托于計算機化考試。然而依托于傳統(tǒng)的紙試及計算機考試系統(tǒng)無法完成醫(yī)學(xué)生面對病例的診治和判斷時，不同診治方案以及后續(xù)應(yīng)對措施等能力的考察。CAT是一種依托項目反應(yīng)理論的新型計算機測試體系，依據(jù)受試者的答題情況不斷計算其當(dāng)前能力值和信息量調(diào)整試題水平。CAT是未來測驗的發(fā)展方向，是一種“因人施測”的智能化考試模式，偏重于考察學(xué)生掌握知識點的程度。而MOOCs 可以“因材施教”，偏重于輔導(dǎo)學(xué)生掌握知識點的過程。兩者若能有機結(jié)合起來，必然能形成加強效應(yīng)。

國內(nèi)研究者設(shè)計了如下CAT 與慕課的統(tǒng)合模式:1)將MOOCs 有機分割成若干段視頻;2)段與段之間插入小測驗或者練習(xí)，考察學(xué)生對知識點的理解或者引發(fā)學(xué)生的思考與討論，學(xué)生必須完成答題才能看到下一段視頻;3)學(xué)生答題完成后，由CAT系統(tǒng)實時動態(tài)考核評測學(xué)生的能力，決定是否需要重新學(xué)習(xí)前面的課程還是可以進(jìn)入下一階段課程;4)MOOCs 結(jié)束，CAT 系統(tǒng)自動評估學(xué)生在整個課程中的學(xué)習(xí)情況，并給予較為精確客觀的考試分?jǐn)?shù)[6]。

2.2.2 MOOCs與客觀結(jié)構(gòu)化臨床考試(objective structured clinical examination，OSCE)的融合:OSCE是1975年提出的一種醫(yī)學(xué)生成績考核評價方法，其基本思想是“以操作為基礎(chǔ)”的測驗，由標(biāo)準(zhǔn)化病人通過臨床環(huán)境的逼真模擬來訓(xùn)練考核醫(yī)學(xué)生的交流溝通、病史采集和體格檢查和執(zhí)業(yè)技能等[7-8]。OSCE 突破了醫(yī)學(xué)教育中傳統(tǒng)的書面考試，可以客觀地評價醫(yī)學(xué)生的臨床技能和臨床決策能力，已成為醫(yī)學(xué)教育中不可或缺的因素之一。

然而，OSCE 有運作復(fù)雜、費用較高和消耗大量人力資源的不足。利用網(wǎng)絡(luò)化實現(xiàn)部分OSCE的內(nèi)容以及優(yōu)化考試站點結(jié)構(gòu)，可以通過局域網(wǎng)連接所有站點，重新布局，對標(biāo)準(zhǔn)化病人考站進(jìn)行在線設(shè)置，并由主控室計算機或考官判別對錯，從而部分實現(xiàn)MOOCs的考核過程。不需要直接面對患者的非標(biāo)準(zhǔn)化病例考試中，考察交流溝通能力的題目都可以通過MOOCs的考核方法得到解決，從而避免OSCE 高額成本的問題[9]。

2.3 MOOCs與新型教學(xué)方法在醫(yī)學(xué)教育中的融合及展望

2.3.1 MOOCs與翻轉(zhuǎn)課堂:翻轉(zhuǎn)課堂是目前新型的教學(xué)方法之一，其基本思路是把傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)過程翻轉(zhuǎn)過來，讓學(xué)習(xí)者在課外時間完成針對知識點和概念的自主學(xué)習(xí)，課堂則變成了教師與學(xué)生之間互動的場所，主要用于解答疑惑、匯報討論，從而達(dá)到更好的教學(xué)效果[10]。2012年《新英格蘭雜志》上曾發(fā)表文章高度認(rèn)可在醫(yī)學(xué)教育中采用翻轉(zhuǎn)課堂的模式[11]。然而翻轉(zhuǎn)課堂和MOOCs 依然有很大的不同。在現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育課程中，幾乎所有和患者互動學(xué)習(xí)相關(guān)的醫(yī)學(xué)課程，例如標(biāo)準(zhǔn)化病人教學(xué)不可能完全借助網(wǎng)絡(luò)來完成。因此，不能完全將醫(yī)學(xué)生的教育從大學(xué)課堂脫離開來，通過臨床實踐進(jìn)行學(xué)習(xí)和考核仍舊必不可少[1]。

2.3.2 MOOCs與基于問題的學(xué)習(xí)(problem based learning，PBL):PBL是將學(xué)習(xí)置于復(fù)雜、有意義的問題情境中，通過讓學(xué)習(xí)者以小組合作的形式共同解決復(fù)雜的、實際的或真實性的問題，來學(xué)習(xí)隱含于問題背后的科學(xué)知識，以促進(jìn)他們的解決問題、自主學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。在教學(xué)初衷與方法上，PBL 有許多與MOOCs 相同的地方，但MOOCs 更以依托網(wǎng)絡(luò)的資源豐富性、不受時空局限、交互性以及超媒體等特征性，這也為PBL的發(fā)展提供了新方向。

目前PBL教學(xué)已經(jīng)廣泛在醫(yī)學(xué)院校開展廣泛，已經(jīng)成為醫(yī)學(xué)教師和醫(yī)學(xué)生較為熟悉的教學(xué)模式，而網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的PBL 實際就是MOOCs的引申，具有的優(yōu)勢包括:1)網(wǎng)絡(luò)能為學(xué)習(xí)者提供逼真的問題情境和豐富的指導(dǎo)材料;2)網(wǎng)絡(luò)為學(xué)習(xí)者的交流互動提供更方便有效的平臺;3)網(wǎng)絡(luò)拓寬了學(xué)習(xí)社群，學(xué)習(xí)者可跨越地域的限制，在共同學(xué)習(xí)過程中接觸和了解與自己的民族和文化完全不同的人群，極大地促進(jìn)多元化學(xué)習(xí);4)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中學(xué)習(xí)資源獲取途徑多樣化，資源內(nèi)容生動豐富;5)網(wǎng)絡(luò)能匯聚群體教師共同參與PBL，有利于教學(xué)的交互[12]。

3 討論

2012年是國際慕課元年，2013年是中國慕課元年。目前在中國的高等院校，僅有北京大學(xué)、清華大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、上海交通大學(xué)開始試點慕課課程，試點時間均不足1年。以北京大學(xué)為例，2013年9至10月間，14名來自理工和人文社科的教師開出了11 門慕課，吸引了來自全球50多個國家和地區(qū)超過8萬人選學(xué)，2014年初相繼結(jié)課，最后共有4 000多人參加考試，1 500多人獲得通過證書。但是目前對于高校醫(yī)學(xué)教育和醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng)尚無慕課課程開展，慕課課程應(yīng)用于中國高校醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)尚處于探索起步階段。

2014年由北京大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)醫(yī)學(xué)院發(fā)起，人民衛(wèi)生出版社攜手182 家醫(yī)學(xué)高等院校在京成立中國醫(yī)學(xué)教育慕課聯(lián)盟，這宣布了中國醫(yī)學(xué)教育慕課平臺建設(shè)的啟動，中國醫(yī)學(xué)教育的慕課平臺首批課程將于年內(nèi)上線。MOOCs的實施是中國醫(yī)學(xué)高等院校全球化的機會，未來有可能解決醫(yī)學(xué)教育資源不均衡的問題。但高質(zhì)量MOOCs的開展需要在深入理解慕課的基本原則和理念，學(xué)習(xí)國外慕課成功經(jīng)驗，精心挑選并設(shè)計符合不同專業(yè)不同層次的醫(yī)學(xué)生的課程，融匯貫通于醫(yī)學(xué)生的培養(yǎng)體系之中。

在MOOCs 迅猛發(fā)展的今天，由于醫(yī)學(xué)教育的特殊性，即使在全球范圍內(nèi)也僅有很少的醫(yī)學(xué)院校、醫(yī)學(xué)專業(yè)課程與MOOCs 相融合的案例，在理論層面的探索也罕有報道。然而，醫(yī)學(xué)作為21世紀(jì)最重要的一門科學(xué)，醫(yī)學(xué)教育作為內(nèi)涵復(fù)雜、周期漫長需要極高投入產(chǎn)出比的一門教育學(xué)科，更需要從MOOCs的嶄新角度思考、認(rèn)識和實踐。中國基于MOOCs的醫(yī)學(xué)教育剛剛起步，需要醫(yī)學(xué)教育界共同努力，重視MOOCs在未來醫(yī)學(xué)教育中可能發(fā)揮的作用。

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