(廣西師范大學(xué)，廣西 柳州541004)

(廣西師范大學(xué)，廣西 柳州541004)

作為高職院校高素質(zhì)人才培養(yǎng)的中堅(jiān)力量——既通曉學(xué)術(shù)知識(shí)又掌握職業(yè)技能的“雙師型”教師，在發(fā)展我國(guó)高等職業(yè)教育方面發(fā)揮著越來(lái)越重要的作用。面對(duì)我國(guó)現(xiàn)階段高職院?！半p師型”教師所存在的爭(zhēng)議及問(wèn)題，基于亞當(dāng)·斯密的勞動(dòng)分工理論視角，探析我國(guó)各流派學(xué)者關(guān)于“雙師型”教師的主流觀點(diǎn)，并結(jié)合德國(guó)“雙元制”人才培養(yǎng)模式對(duì)教師配置的成功經(jīng)驗(yàn)，試圖找尋真正的“雙師型”教師，構(gòu)建結(jié)構(gòu)性“雙師型”教師隊(duì)伍，促使他們更好地發(fā)揮其自身專長(zhǎng)，在整個(gè)教師隊(duì)伍中形成相互協(xié)作的關(guān)系。

“雙師型”教師;高職院校;勞動(dòng)分工理論;“雙元制”人才培養(yǎng)模式

伴隨著我國(guó)教育事業(yè)的發(fā)展，“雙師型”教師在高等職業(yè)教育中的重要作用日益突顯，其成為了全面提升高職院校教育水平和培養(yǎng)符合現(xiàn)代化大生產(chǎn)的優(yōu)秀人才的中堅(jiān)力量，這個(gè)團(tuán)隊(duì)發(fā)展的方向與速度決定著高職教育未來(lái)的高度和廣度。因此，此類教師普遍受到社會(huì)各界的廣泛關(guān)注。現(xiàn)今，關(guān)于“雙師型”教師的認(rèn)識(shí)尚存在著異議，認(rèn)為“雙師型”教師必須是集深厚理論知識(shí)、豐富教學(xué)技能和嫻熟專業(yè)技術(shù)、系統(tǒng)實(shí)訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)于一身的教師，這樣易出現(xiàn)所有教學(xué)重?fù)?dān)都由單個(gè)教師來(lái)承擔(dān)的狀況，不利于教師專業(yè)性知識(shí)的培養(yǎng)和施展，更不利于整個(gè)教學(xué)過(guò)程的順利進(jìn)行和教育產(chǎn)出的質(zhì)量保證。鑒于此，本文基于亞當(dāng)·斯密的勞動(dòng)分工理論視角，對(duì)我國(guó)“雙師型”教師進(jìn)行探析，試圖找尋真正的“雙師型”教師。

一、勞動(dòng)分工理論

(一)勞動(dòng)分工理論的起源

早在古希臘時(shí)期，柏拉圖首次提出了“勞動(dòng)分工”這一觀點(diǎn)，他通過(guò)論述人類的多樣性如何產(chǎn)生勞動(dòng)分工，以此說(shuō)明勞動(dòng)分工是生產(chǎn)力達(dá)到最優(yōu)化的手段[1]。亞里士多德在其代表作《政治學(xué)》中也提出了關(guān)于勞動(dòng)力專門化的問(wèn)題，他指出:“如果每件工作都能獲得工人全部的注意力，而不是分散的注意力，那么它就能夠完成得更好”①Aristotle，Politics，trans.Benjamin Jowett，Great Books of the Western World，vol.9(Chicago:Encyclopaedia Britannica，Inc，1952)，pp.474.。色諾芬在其著作《經(jīng)濟(jì)論》中通過(guò)列舉出工廠中各類工人不同的賺錢方式，并且闡述了工人間的勞動(dòng)分工促使每種商品使用價(jià)值的提升，以此得出勞動(dòng)分工的優(yōu)點(diǎn)。

(二)亞當(dāng)·斯密的勞動(dòng)分工理論

隨著年代的推移，這些觀點(diǎn)也得到了發(fā)展和完善，特別是在英國(guó)剛步入資本主義初級(jí)階段時(shí)期，古典政治經(jīng)濟(jì)學(xué)的主要代表人亞當(dāng)·斯密在其代表作《國(guó)民財(cái)富的性質(zhì)和原因的研究》中就對(duì)這一理論進(jìn)行了詳細(xì)論述。他指出:分工能使每個(gè)人增進(jìn)專業(yè)知識(shí)，改良工作技巧，提高勞動(dòng)生產(chǎn)率；能盡可能減少多種工作轉(zhuǎn)換中損失掉的時(shí)間；由于分工的專業(yè)化程度提高，還能發(fā)明新的機(jī)器，發(fā)現(xiàn)更多新的工作方法[2]。該理論成為《國(guó)民財(cái)富的性質(zhì)和原因的研究》一書(shū)的邏輯起點(diǎn)，馬克思稱該理論居于斯密一生政治經(jīng)濟(jì)學(xué)體系的 “首要地位”，熊彼特評(píng)價(jià)“無(wú)論在斯密以前還是斯密以后，都沒(méi)有人想到如此重視分工[3]?！币罁?jù)斯密勞動(dòng)分工理論的觀點(diǎn)，分工可以劃分為三個(gè)維度:小范圍的工廠制造業(yè)生產(chǎn)分工，居于其間的社會(huì)分工，以及大范圍的國(guó)際分工[4]。斯密通過(guò)列舉制針業(yè)工人在生產(chǎn)過(guò)程中的每個(gè)環(huán)節(jié)分工的具體操作，來(lái)勾勒出整個(gè)資本主義社會(huì)分工體系的雛形，即工場(chǎng)制造業(yè)的內(nèi)部分工能提高單個(gè)工人的工作熟練程度，從而創(chuàng)造更多剩余價(jià)值。因此，由這種分工可以推衍至其他所有行業(yè)以及在不同職業(yè)間的分工配合，進(jìn)而構(gòu)成了各行各業(yè)的社會(huì)分工。從國(guó)際視角來(lái)看，國(guó)際分工則是單個(gè)生產(chǎn)單位分工的擴(kuò)展，各國(guó)依據(jù)國(guó)內(nèi)獨(dú)有的資源或生產(chǎn)力等優(yōu)勢(shì)，形成專有領(lǐng)域內(nèi)的核心競(jìng)爭(zhēng)力，進(jìn)而促進(jìn)國(guó)與國(guó)之間的商品交換。

斯密指出，勞動(dòng)分工能帶來(lái)諸多效用，如促進(jìn)生產(chǎn)力最大幅度的提升，在實(shí)際生產(chǎn)中具體表現(xiàn)為操作的最大熟練、技巧的最大提高和最精準(zhǔn)的判斷[5]。第一，就工場(chǎng)制造業(yè)來(lái)說(shuō)，分工使操作趨于標(biāo)準(zhǔn)化、簡(jiǎn)單化，有利于提高工人的熟練程度，提高總產(chǎn)量；若從各行業(yè)的角度來(lái)審視，分工能使每個(gè)人增進(jìn)專業(yè)知識(shí)，改良工作技巧，提高勞動(dòng)生產(chǎn)率。第二，在制造業(yè)中采用分工的辦法，把工人在生產(chǎn)流程中每一道工序所要移動(dòng)的空間控制在一定范圍內(nèi)，可以大大節(jié)省工人工作地點(diǎn)轉(zhuǎn)換和工具更替所浪費(fèi)的非工作時(shí)間；同樣，勞動(dòng)分工推廣到各行業(yè)，多項(xiàng)工作在轉(zhuǎn)換中損失的時(shí)間也能大為縮短。第三，由于分工的專業(yè)化程度提高，促使工人對(duì)其所操作領(lǐng)域的關(guān)注度提升，使生產(chǎn)工具的改良、新機(jī)器的發(fā)明和更多新的工作方法的發(fā)現(xiàn)成為可能。

(三)勞動(dòng)分工理論的發(fā)展

在第一次工業(yè)革命期間，法約爾提出“管理的十四條原則”中首要的原則則是從管理的角度更加明確了“勞動(dòng)分工”這一概念，勞動(dòng)分工不僅適用于技術(shù)類工作，還廣泛適用于組織中管理等其他類型的工作。他認(rèn)為組織中的每個(gè)成員都應(yīng)該有自己的工作崗位，并且他們都應(yīng)該在屬于自己的崗位上工作，從而提高工作熟練程度，進(jìn)而提高工作效率。

“勞動(dòng)分工”這一概念發(fā)展至今，其解釋也不斷趨于成熟、簡(jiǎn)化?，F(xiàn)代意義的勞動(dòng)(labor)，即“人類創(chuàng)造物質(zhì)或精神財(cái)富的活動(dòng)”①中國(guó)社會(huì)科學(xué)院語(yǔ)言研究所詞典編輯室.現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典(第五版)[M].北京:商務(wù)印書(shū)館，2005:815.，分工 (division of labor)一詞在《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》中的解釋為:“分別從事各種不同而又互相補(bǔ)充的工作”②中國(guó)社會(huì)科學(xué)院語(yǔ)言研究所詞典編輯室.現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典(第五版)[M].北京:商務(wù)印書(shū)館，2005:399.?！洞笥倏迫珪?shū)》這樣定義“勞動(dòng)分工”:“[U]Division of labor，the separation of a work process into a number of tasks，with each task performed by a separate person or group of persons”(勞動(dòng)分工，指一項(xiàng)工作的全過(guò)程被分解成若干任務(wù)，由每一個(gè)單獨(dú)的個(gè)體或群體來(lái)完成每一項(xiàng)細(xì)化的工作任務(wù)。——作者注)③大英百科全書(shū).http://global.britannica.com/.全文閱讀鏈接.http://global.britannica.com/EBchecked/topic/326831/division-of-labour.。

二、勞動(dòng)分工與德國(guó)人才培養(yǎng)模式

縱觀各國(guó)教育事業(yè)發(fā)展的情況，不難發(fā)現(xiàn)德國(guó)作為一個(gè)職業(yè)教育起步最早、發(fā)展最快的國(guó)家，其職教的繁榮與之完善的 “雙元制”人才培養(yǎng)模式(“Dual System”Training Model)是密不可分的。從理論上看，這種“雙元制”人才培養(yǎng)模式無(wú)不體現(xiàn)了勞動(dòng)分工理論在其教師隊(duì)伍建設(shè)中的重大作用。

“雙元制”作為德國(guó)教育中一種特殊的人才培養(yǎng)體系，其在達(dá)到為企業(yè)培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)需求的專業(yè)技術(shù)型人才的同時(shí)，還要培養(yǎng)一批批符合高等院校入學(xué)資格的人才。因此，其培養(yǎng)模式有別于他國(guó)最主要的特征為:學(xué)校和企業(yè)同屬于在校學(xué)生整個(gè)學(xué)業(yè)過(guò)程中學(xué)習(xí)的場(chǎng)所，學(xué)生既要在學(xué)校里學(xué)習(xí)系統(tǒng)的專業(yè)理論知識(shí)和必修的通識(shí)教育知識(shí)，又要在企業(yè)里接受專業(yè)技能的培訓(xùn)和實(shí)踐操作，這兩個(gè)環(huán)節(jié)是交叉進(jìn)行的。由于這種學(xué)習(xí)場(chǎng)所的“雙元制”，決定了其師資隊(duì)伍也呈現(xiàn)“雙元制”的特點(diǎn)。在德國(guó)，“雙元制”的師資隊(duì)伍包括兩種類型的教師，一類是在生產(chǎn)一線的職業(yè)技能教師(Ausibilder)；另一類是在高職院校中任教的理論教師(Lehrer)，這類理論教師還可以根據(jù)理論知識(shí)的不同分為通識(shí)類教師和專業(yè)類教師[6]。德國(guó)聯(lián)邦政府明確要求高職院校理論教師報(bào)考者必須是高等師范類院校的畢業(yè)生，經(jīng)過(guò)兩個(gè)時(shí)期準(zhǔn)入培訓(xùn)和兩次國(guó)家教師資格準(zhǔn)入考試，且成績(jī)達(dá)標(biāo)后才能獲得從業(yè)資格[7]。不言而喻，此類教師的工作職責(zé)在于使高職院校的學(xué)生能夠接受與普通高中的學(xué)生同等的基礎(chǔ)文化課知識(shí)，另外，他們還需向?qū)W生傳授一定領(lǐng)域的專項(xiàng)業(yè)務(wù)知識(shí)和職業(yè)操作技巧，使學(xué)生初步形成該職業(yè)領(lǐng)域的專業(yè)理論知識(shí)框架，為今后他們?cè)谄髽I(yè)內(nèi)的學(xué)習(xí)和實(shí)習(xí)活動(dòng)奠定堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。對(duì)于職業(yè)技能教師而言，其申請(qǐng)者須在二十四周歲以上，經(jīng)過(guò)一定期限的專業(yè)技能資格培訓(xùn)和職業(yè)教育學(xué)的學(xué)習(xí)，且要通過(guò)相應(yīng)的專業(yè)資格考試和評(píng)定委員會(huì)組織的筆試、面試等階段的考核。取得教師資格后，還需定期參加相關(guān)專業(yè)的繼續(xù)教育，如參與由職業(yè)技能教師與生產(chǎn)一線資深技術(shù)人員共同組成的進(jìn)修或研究小組[8]。此類教師在教學(xué)過(guò)程中，注重培養(yǎng)學(xué)生對(duì)專項(xiàng)業(yè)務(wù)的實(shí)踐動(dòng)手能力，強(qiáng)化他們對(duì)工藝型和職業(yè)型操作技巧等相關(guān)知識(shí)的領(lǐng)會(huì)和理解，幫助他們把課堂上的專業(yè)知識(shí)運(yùn)用到具體實(shí)踐中，使課堂和工作崗位順利對(duì)接。

三、人才培養(yǎng)模式與“雙師型”教師

(一)“雙師型”教師概念的發(fā)展

“雙師型”教師(“Double-Competency”Teachers)這一概念最早由王義澄先生在其論文《建設(shè)“雙師型”?？平處熽?duì)伍》中提出[9]，隨后，國(guó)家教育部在《面向21世紀(jì)深化職業(yè)教育教學(xué)改革的意見(jiàn)》中正式提出“雙師型”教師這一說(shuō)法[10]，現(xiàn)已得到社會(huì)較為普遍的認(rèn)可，而目前國(guó)內(nèi)對(duì)于這個(gè)提法還沒(méi)有一個(gè)統(tǒng)一的定義，學(xué)者普遍把它理解為 “雙職稱”、“雙證書(shū)”或“雙能力”。國(guó)家教育部職業(yè)技術(shù)教育中心姜大源教授認(rèn)為:能夠熟練地設(shè)計(jì)和實(shí)施與職業(yè)技能和工作過(guò)程有關(guān)的教育教學(xué)活動(dòng)，是“雙師型”教師必須具備的最核心的素質(zhì)[11]。任何職業(yè)教育都離不開(kāi)“職業(yè)”這一維度，圍繞著“職業(yè)”來(lái)進(jìn)行的教育教學(xué)活動(dòng)必須體現(xiàn)出專業(yè)性準(zhǔn)則，而教師屬于教學(xué)活動(dòng)的主體，其發(fā)揮的作用也能動(dòng)地體現(xiàn)在他們的教學(xué)水平和職業(yè)技能上。華東師范大學(xué)石偉平教授則認(rèn)為，我國(guó)對(duì)“雙師型”教師的關(guān)注應(yīng)該更多地從要求教師個(gè)體素質(zhì)的全面發(fā)展轉(zhuǎn)向?yàn)榻ㄔO(shè)師資隊(duì)伍整體的雙師型特征[12]?？梢?jiàn)，對(duì)于教師個(gè)人而言，“雙師型”教師要求他們既要具有深厚的理論知識(shí)、豐富的教學(xué)技能，更應(yīng)掌握嫻熟的操作技術(shù)、系統(tǒng)的一線經(jīng)驗(yàn)；對(duì)于教師群體而言，要求整個(gè)團(tuán)隊(duì)中既要有學(xué)術(shù)型教師，又要有技能型教師，這兩類教師的合理配置，有利于形成合理的教師系統(tǒng)[13]。

(二)當(dāng)今我國(guó)關(guān)于“雙師型”教師的主流觀點(diǎn)

我國(guó)高職院?！半p師型”教師與高校普通教師相比，一方面，他們不僅要掌握一般教育教學(xué)技能，還要深入研究并向?qū)W生傳授關(guān)于專業(yè)操作的技能和方法，因此對(duì)其知識(shí)儲(chǔ)備量和技能更新速度的要求要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于普通高校的教師；另一方面，作為復(fù)合型人才，他們更需具備工藝型和職業(yè)型操作的能力。一些學(xué)者認(rèn)為，“雙師型”教師必須是具備“雙職稱”的教師，具體而言，他們既要能充當(dāng)高職院校中傳道授業(yè)解惑的講師，又要能充當(dāng)企業(yè)中授人以漁的工程師[14]；另一些學(xué)者認(rèn)為，“雙師型”教師應(yīng)是具有過(guò)硬的專業(yè)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和熟練的技術(shù)操作技巧的“雙能力”教師[15]；還有一些學(xué)者認(rèn)為，“雙師型”教師必須在教師資格和職業(yè)資格上都經(jīng)過(guò)國(guó)家專業(yè)機(jī)構(gòu)認(rèn)定，并獲得相應(yīng)證書(shū)[16]。無(wú)論從哪個(gè)維度剖析，現(xiàn)如今我國(guó)學(xué)者對(duì)于“雙師型”教師的主流觀點(diǎn)都偏向于認(rèn)為此類教師應(yīng) “集百般技藝于一身”，他們每個(gè)個(gè)體都應(yīng)承擔(dān)極為重大的社會(huì)責(zé)任，他們不僅是國(guó)家職業(yè)教育的主要參與者和實(shí)施者，還是學(xué)校辦學(xué)特色和辦學(xué)模式的體現(xiàn)者和創(chuàng)新者，更是培育國(guó)家未來(lái)經(jīng)濟(jì)發(fā)展棟梁的促進(jìn)者。

(三)對(duì)“雙師型”教師主流觀點(diǎn)的評(píng)析

盡管以上關(guān)于打造單一個(gè)體的高職院校“雙師型”教師的觀點(diǎn)不無(wú)可能，但若只是單一地由每一位“雙師型”教師組合成的師資隊(duì)伍，必然會(huì)受到現(xiàn)實(shí)很大的制約和挑戰(zhàn)。

首先，現(xiàn)階段我國(guó)高職院?！半p師型”教師在數(shù)量上還存在著很大的缺口，無(wú)形中加重了教師隊(duì)伍建設(shè)與學(xué)校發(fā)展相脫節(jié)的現(xiàn)狀，每年學(xué)校的招生人數(shù)與相應(yīng)專業(yè)的師資力量差距懸殊，教師教學(xué)任務(wù)過(guò)重，從而使教學(xué)質(zhì)量大為降低。同時(shí)，由于很多學(xué)生只能分配到一個(gè)“雙師型”教師，勢(shì)必影響了學(xué)生實(shí)踐技能的培養(yǎng)，最終導(dǎo)致高職類教育發(fā)展停滯不前。查閱年鑒發(fā)現(xiàn)，2008年我國(guó)高職院校全職教師的數(shù)量達(dá)到37.7萬(wàn)名，占高職院校教師總數(shù)的68.2%，然而“雙師型”教師的占比不到30%[17]。造成高職院?！半p師型”教師供給不足的原因，除了國(guó)家對(duì)此類教師的準(zhǔn)入要求嚴(yán)格之外，人在發(fā)展中的局限性和不平衡性(即人受到其性格、愛(ài)好、智力等因素的影響，會(huì)表現(xiàn)出他最為優(yōu)越的領(lǐng)域；反之，由于精力的有限性，其他方面則會(huì)成為他不太擅長(zhǎng)的領(lǐng)域)也會(huì)制約著此類教師的供給[18]。

其次，“雙師型”教師的個(gè)人專業(yè)發(fā)展會(huì)受到相應(yīng)崗位要求的制約。他們從事這個(gè)崗位的教學(xué)工作，就必須精通專業(yè)理論教學(xué)和動(dòng)作技巧研究，使自身各方面素質(zhì)都達(dá)到很高的水平，以期滿足未來(lái)高等職業(yè)教育對(duì)其提出的更高的要求。這就意味著“雙師型”教師每個(gè)個(gè)體都承擔(dān)著理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)這兩個(gè)重?fù)?dān)，他們需要同時(shí)在這兩個(gè)方面投入相同的時(shí)間和精力。事實(shí)上，由于性格愛(ài)好、專業(yè)背景以及研究領(lǐng)域等方面的不同，每個(gè)個(gè)體的興趣及能力也會(huì)表現(xiàn)出很大的差異:有些教師比較擅長(zhǎng)于專業(yè)理論知識(shí)的研究，而有些教師更感興趣于實(shí)際車間工作的操作[19]。鑒于此，一味要求他們奔走于“兩條戰(zhàn)線”之間，兩方面教學(xué)“雙管齊下”，勢(shì)必會(huì)導(dǎo)致精力投入與教學(xué)產(chǎn)出不成正比，長(zhǎng)此以往，高職院?！半p師型”教師的理論教學(xué)和學(xué)術(shù)研究將遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到教育界的基本標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)踐操作技能也將跟不上社會(huì)同行發(fā)展的步伐。

此外，若每一位“雙師型”教師都精通多項(xiàng)技能，對(duì)教學(xué)中的任何問(wèn)題都能“獨(dú)當(dāng)一面”，在教學(xué)工作中能達(dá)到“各自為戰(zhàn)”的程度，粗看似顯該教師隊(duì)伍的素質(zhì)已達(dá)到極高的水平，實(shí)則不然。這種狀況發(fā)展到一定程度必將阻礙教師之間相互依存、相互合作關(guān)系的建立，難以產(chǎn)生結(jié)構(gòu)性的凝聚力，不利于教師之間互通有無(wú)，協(xié)調(diào)開(kāi)展教學(xué)工作，更不利于同一學(xué)科內(nèi)部學(xué)術(shù)梯隊(duì)的建立。同時(shí)，這種隔閡型的教師關(guān)系也會(huì)潛移默化地影響到師生之間的關(guān)系。教師的個(gè)人專斷式管理無(wú)形中切斷了師生之間合作學(xué)習(xí)的途徑，固化了傳統(tǒng)的師徒關(guān)系，使師生關(guān)系缺乏足夠的活力。莫不如是，正如工業(yè)革命所帶來(lái)的生產(chǎn)大繁榮一樣，分工成就了現(xiàn)代教育[20]。

四、教師的勞動(dòng)分工與結(jié)構(gòu)性“雙師型”教師隊(duì)伍的構(gòu)建

既然多種因素都制約著“雙師型”教師的有效供給，并且這在一定程度上也會(huì)對(duì)教師本人甚至教師隊(duì)伍的建設(shè)產(chǎn)生潛在的負(fù)面效應(yīng)，譬如，相應(yīng)崗位的要求會(huì)制約教師的個(gè)人專業(yè)發(fā)展，削弱教師之間的協(xié)作關(guān)系等等。因此，立足于斯密的勞動(dòng)分工理論，借鑒德國(guó)成功的“雙元制”人才培養(yǎng)模式，建設(shè)結(jié)構(gòu)性“雙師型”教師隊(duì)伍(即精通于專業(yè)知識(shí)研究教學(xué)的理論教師和專注于實(shí)踐操作技能培訓(xùn)的實(shí)訓(xùn)教師以合理的比例構(gòu)成整個(gè)教師隊(duì)伍，促使他們更好地發(fā)揮其各自的專長(zhǎng)，專攻其術(shù)業(yè)，在整個(gè)教師隊(duì)伍中形成相互協(xié)作的關(guān)系)成為當(dāng)下我國(guó)高教工作中亟需努力的方向。

按照斯密關(guān)于勞動(dòng)分工效用的表述:分工能使勞動(dòng)者增進(jìn)知識(shí)，改良工藝，提高生產(chǎn)率。該原理推廣到構(gòu)建結(jié)構(gòu)性“雙師型”教師隊(duì)伍中，不難發(fā)現(xiàn)其可取之處。從教師個(gè)體的角度看，教師隊(duì)伍的構(gòu)建，能使他們從負(fù)重累累的“教師個(gè)體‘雙師型’”困境中擺脫出來(lái)，潛心研究他們擅長(zhǎng)并感興趣的領(lǐng)域，把精力更多地集中于提高自身的專業(yè)知識(shí)或操作技能上，更好地突破自身發(fā)展的瓶頸，或成為學(xué)術(shù)理論界知名度高的專業(yè)教師甚至學(xué)術(shù)泰斗，或成為社會(huì)發(fā)展前沿的行家里手。從學(xué)生的角度來(lái)看，學(xué)生能從精于學(xué)術(shù)研究和專業(yè)教學(xué)的理論教師身上吸收到更為系統(tǒng)的知識(shí)和專業(yè)動(dòng)態(tài)發(fā)展前沿，為今后在企業(yè)內(nèi)的學(xué)習(xí)和實(shí)習(xí)活動(dòng)奠定堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)；同時(shí)，他們還能通過(guò)技能精湛的實(shí)訓(xùn)教師提高其動(dòng)手實(shí)踐能力。此外，由于專攻領(lǐng)域的細(xì)分，高職院校更能從數(shù)量和質(zhì)量上拓寬每一類型教師的來(lái)源渠道，把每個(gè)領(lǐng)域中最優(yōu)秀的教師吸引到結(jié)構(gòu)性“雙師型”教師隊(duì)伍中來(lái)。

斯密認(rèn)為，分工能大大節(jié)省勞動(dòng)者工作地點(diǎn)轉(zhuǎn)換和工具更替所浪費(fèi)的非工作時(shí)間?？上攵?，結(jié)構(gòu)性“雙師型”教師在教學(xué)過(guò)程中無(wú)需奔走于學(xué)校和企業(yè)之間，不必在理論教師和實(shí)訓(xùn)教師之間進(jìn)行角色轉(zhuǎn)換，縮短非工作時(shí)間的同時(shí)，還促進(jìn)了理論教師與實(shí)訓(xùn)教師之間的協(xié)助教學(xué)，形成緊密的團(tuán)隊(duì)關(guān)系。同時(shí)，由于分工的專業(yè)化程度提高，這兩類教師對(duì)其所操作領(lǐng)域的關(guān)注度會(huì)相應(yīng)地提升，進(jìn)而改革和創(chuàng)新教育教學(xué)方法。例如，理論教師在深探專業(yè)知識(shí)的過(guò)程中，更易總結(jié)出有利于學(xué)生吸收和領(lǐng)會(huì)知識(shí)的教法；實(shí)訓(xùn)教師通過(guò)專門的觀察研究，更易發(fā)現(xiàn)學(xué)生實(shí)習(xí)過(guò)程中的薄弱環(huán)節(jié)。

綜上所述，把斯密的勞動(dòng)分工理論運(yùn)用到我國(guó)高職院?！半p師型”教師隊(duì)伍建設(shè)中，我們不難發(fā)現(xiàn):學(xué)生掌握知識(shí)和技能的途徑完全可以通過(guò)理論教師和實(shí)訓(xùn)教師兩者有機(jī)組合，使單一的“雙師型”教師逐步轉(zhuǎn)變?yōu)榻Y(jié)構(gòu)性“雙師型”教師隊(duì)伍。同時(shí)，教育的結(jié)構(gòu)性力量也可以通過(guò)教師間分工協(xié)作的過(guò)程產(chǎn)生。

五、結(jié) 語(yǔ)

在現(xiàn)代社會(huì)中，通過(guò)分工會(huì)讓人們緊密地結(jié)合在一起，而且這種聯(lián)系不只是在短期的協(xié)作中產(chǎn)生效用，而且影響深遠(yuǎn)[21]?？梢?jiàn)，社會(huì)在分工的作用下形成了一個(gè)相互聯(lián)合的整體，這種分工所產(chǎn)生的強(qiáng)大合力同樣適用于教育領(lǐng)域。德國(guó) “雙元制”人才培養(yǎng)模式作為勞動(dòng)分工理論實(shí)施的一個(gè)成功案例，無(wú)不說(shuō)明理論教師和實(shí)訓(xùn)教師的有機(jī)結(jié)合能更好地發(fā)揮“雙師型”教師的教學(xué)效用，突顯了教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)性組合的優(yōu)勢(shì)，必然能收到更佳的教學(xué)效果。

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基于勞動(dòng)分工理論視角探析我國(guó)“雙師型”教師

古翠鳳， 鄭思

2095-3046(2015)02-0055-05

10.13265/j.cnki.jxlgdxxb.2015.02.012

G647

A

2014-12-27

國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)一般課題(編號(hào):BJA140060)；國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金重點(diǎn)項(xiàng)目(編號(hào):12AGL003)

古翠鳳(1972- )，女，副教授，研究方向:教育經(jīng)濟(jì)與管理、職業(yè)教育，E-mail:gugugl@163.com.