高 成

(西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 400715)

長期以來，高師院校學(xué)科教學(xué)論教師這一特殊群體不斷向邊緣化方向發(fā)展的趨勢并沒有從根本上獲得改變。對于學(xué)科教學(xué)論教師而言:“我是誰?”、“我屬于何種群體?”、“我該往哪里去?”這些根本問題的回答也越來越模糊，進(jìn)而引發(fā)了學(xué)科教學(xué)論教師身份認(rèn)同危機(jī)的產(chǎn)生。身份認(rèn)同作為一個教師專業(yè)發(fā)展程度的重要標(biāo)志，當(dāng)發(fā)生危機(jī)時不僅在個人心理上產(chǎn)生被拒斥和疏離的情緒，而且還會造成其專業(yè)行為上的失范。因此，分析學(xué)科教學(xué)論教師身份認(rèn)同危機(jī)產(chǎn)生的原因、探討其消解策略就成為當(dāng)前學(xué)科教學(xué)論教師專業(yè)發(fā)展亟待解決的一個理論和現(xiàn)實(shí)問題。

一、學(xué)科教學(xué)論教師身份認(rèn)同危機(jī)的形成

一般來說身份認(rèn)同是對“我是誰”這一問題的不斷詰問。與此相應(yīng)的身份認(rèn)同危機(jī)則是對“我是誰”這一問題的不斷詰問卻不得其果或有所偏頗的一種狀態(tài)。身份認(rèn)同危機(jī)與身份認(rèn)同二者始終是相伴而生的，是否定之否定規(guī)律的具體體現(xiàn)，二者的形成具有同一性。學(xué)科教學(xué)論教師在形成身份認(rèn)同時，既非完全按照社會身份角色期望的要求將自我嵌入既定的框架中，也非完全按照個人意愿脫離社會身份角色方向而隨意自我建構(gòu)，而是“在特定時期里，透過社會情境的磋商及自我評估過程建構(gòu)而來的，隨著社會情境的變動，認(rèn)同也在不斷變動”［1］。就學(xué)科教學(xué)論教師而言，當(dāng)學(xué)科教學(xué)論教師在與社會他人互動過程中，以他人對學(xué)科教學(xué)論教師的社會期望的角色要求為參照，對自我及其活動進(jìn)行評價時，由于角色沖突與差距而導(dǎo)致其無法進(jìn)行自我確認(rèn)、或者以一種有失偏頗的身份進(jìn)行自我確認(rèn)時便形成了學(xué)科教學(xué)論教師的身份認(rèn)同危機(jī)。

二、學(xué)科教學(xué)論教師身份認(rèn)同危機(jī)的表現(xiàn)

(一)學(xué)科專業(yè)身份處于“夾縫”之中

“教師職業(yè)及教師養(yǎng)成的雙學(xué)科專業(yè)性，使‘教師教育’這一知識領(lǐng)域近乎天然地處于學(xué)科與教育、理論與實(shí)踐、科研與教研等二元制度特征”［2］。在多重二元結(jié)構(gòu)中，學(xué)科教學(xué)論教師身處“夾縫”之中。造成“夾縫生存”樣態(tài)跟學(xué)科教學(xué)論教師身份歸屬機(jī)構(gòu)、自身學(xué)科特點(diǎn)及評價標(biāo)準(zhǔn)均有關(guān)系。無論學(xué)科教學(xué)論教師是身處學(xué)科專業(yè)機(jī)構(gòu)，還是以教育理論創(chuàng)生為主的教育機(jī)構(gòu)，均無法與其他組織成員進(jìn)行專業(yè)對話，自己始終徘徊于學(xué)科與教育的“夾縫”之中。由于學(xué)科教學(xué)論的理論建構(gòu)具有實(shí)踐取向的學(xué)科特點(diǎn)，使得學(xué)科教學(xué)論教師的科研成果天然具有實(shí)踐性的特點(diǎn)。在世俗眼光里，學(xué)科教學(xué)論教師始終處于理論層次低、偏重實(shí)踐的窘境。在大學(xué)現(xiàn)行的“重科研輕教學(xué)”這一教師評價標(biāo)準(zhǔn)之下，學(xué)科教學(xué)論研究被視為教研活動，無形之中學(xué)科教學(xué)論教師又被推進(jìn)科研與教研的“夾縫”之中。

(二)學(xué)科專業(yè)性被拒于“專業(yè)”之外

學(xué)科教學(xué)論教師作為專業(yè)人員，其工作理應(yīng)具有自身專業(yè)性。然而，考察現(xiàn)實(shí)中的學(xué)科教學(xué)論教師的組成來源卻發(fā)現(xiàn)，在學(xué)科教學(xué)論教師缺少人手時，一些學(xué)科專業(yè)人員可以隨時承擔(dān)起學(xué)科教學(xué)論課程的教學(xué)任務(wù)。專業(yè)職稱可以說是專業(yè)身份的最高象征，最能體現(xiàn)自己工作的專業(yè)性，但學(xué)科教學(xué)論教師卻在職稱評聘的學(xué)科戶口上找不到家門，是劃歸學(xué)科專業(yè)還是教育學(xué)專業(yè)仍存歧義。無論化歸哪個學(xué)科專業(yè)，當(dāng)在進(jìn)行學(xué)術(shù)成果認(rèn)定的時候，代表學(xué)科專業(yè)性水平的科研成果總會被視為是教研成果?？梢?，學(xué)科教學(xué)論教師無論在教學(xué)還是科研工作上都似乎沒有多少專業(yè)性可談。

(三)學(xué)科專業(yè)發(fā)展方向缺乏“統(tǒng)一價值規(guī)范”之引

學(xué)科教學(xué)論教師作為社會結(jié)構(gòu)當(dāng)中的一種專業(yè)人員，本該有對其角色的核心概念和專業(yè)發(fā)展方向。但是事實(shí)上，學(xué)科教學(xué)論教師群體并未形成統(tǒng)一的價值規(guī)范，具體體現(xiàn)在既無學(xué)科教學(xué)論教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，也無學(xué)科教學(xué)論教師資格認(rèn)證制度。相反，社會不同群體對學(xué)科教學(xué)論教師卻提出眾多有失偏頗的期望。當(dāng)學(xué)科教學(xué)論教師對社會身份價值認(rèn)同迷失的時候，直接導(dǎo)致個體在自我身份建構(gòu)時失去合理價值導(dǎo)向。而“任何社會運(yùn)動如果想要蓬勃發(fā)展，就必須為其源源不斷加入的個體提供某種共同的身份，唯有如此，人們才會一直參加下去”［3］?？梢?，學(xué)科教學(xué)論教師身份認(rèn)同危機(jī)集中體現(xiàn)在學(xué)科教學(xué)論教師在與社會上他者的互動中，由于缺乏社會角色期望的價值共識引導(dǎo)，看不到專業(yè)發(fā)展方向昭示，而處于自我迷失狀態(tài)。

(四)學(xué)科性質(zhì)定位被囿于“教學(xué)法課程”之列

只有清楚一門學(xué)科的性質(zhì)，才能準(zhǔn)確把握它的功能、任務(wù)、對象、內(nèi)容、方法等［4］。自20世紀(jì)初學(xué)科教學(xué)論產(chǎn)生之日起，其學(xué)科性質(zhì)就存在爭議。這必然給以該學(xué)科為志業(yè)的學(xué)科教學(xué)論教師帶來一系列的學(xué)科專業(yè)身份的混亂。在高師院校綜合化后，學(xué)科教學(xué)論的學(xué)科性質(zhì)更加需要重新定位，方可使學(xué)科教學(xué)論教師免于邊緣化的境地。目前來看，學(xué)科教學(xué)論學(xué)科性質(zhì)的變革，未能與教師教育體制上的變革同步，仍然偏狹地定位于解決師范生分析教材、教法、會上課，重實(shí)踐操練，輕理論創(chuàng)生的一門“教學(xué)法課程”之列。長期以來，學(xué)科教學(xué)論教師身處這種根深蒂固的偏狹學(xué)科性質(zhì)文化下，不知不覺已經(jīng)身處身份認(rèn)同危機(jī)之中。

三、學(xué)科教學(xué)論教師身份認(rèn)同危機(jī)的成因

學(xué)科教學(xué)論教師身份認(rèn)同危機(jī)產(chǎn)生的原因是多方面的，既與學(xué)科教學(xué)論教師個人相關(guān)，更受學(xué)科教學(xué)論教師所處的社會文化環(huán)境的影響。

(一)學(xué)科教學(xué)論教師角色期望的價值共識缺失

學(xué)科教學(xué)論教師身份認(rèn)同的形成，是建立在與社會角色期望的互動與溝通基礎(chǔ)之上的。如果學(xué)科教學(xué)論教師各角色期望相互矛盾，不能達(dá)成價值共識，那么人們對于學(xué)科教學(xué)論教師的責(zé)任與義務(wù)、專業(yè)知識與能力、態(tài)度與行為等的角色定位就難達(dá)成價值共識。角色期望的價值共識是學(xué)科教學(xué)論教師身份認(rèn)同確認(rèn)的必要前提。很長一段時間，作為教師的教師這個群體的身份認(rèn)同問題未引起足夠重視［5］。在我國，學(xué)科教學(xué)論教師角色期望的價值共識也同樣存在缺失問題，集中體現(xiàn)為教師教育者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的缺失。從國際范圍來看，越來越多國家意識到教師教育者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對于教師教育者身份認(rèn)同確認(rèn)的重要性，人們逐漸開始關(guān)注對教師教育者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定，而這將有利于教師教育者角色期望的價值共識的達(dá)成。美國于1996年頒布了世界上第一部教師教育者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，之后進(jìn)行數(shù)次修訂并于2008年頒布了最新的教師教育者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。該標(biāo)準(zhǔn)從教學(xué)、文化勝任力、學(xué)術(shù)水平、專業(yè)發(fā)展、項(xiàng)目開發(fā)、利益相關(guān)者合作、倡導(dǎo)公共利益、教師教育專業(yè)和愿景等九個部分對教師教育者的角色期望給予關(guān)注［6］。在我國，學(xué)科教學(xué)論教師作為教師教育者群體的一員，卻沒有相應(yīng)的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，這嚴(yán)重地影響著學(xué)科教學(xué)論教師角色期望的價值共識達(dá)成。

學(xué)科教學(xué)論教師在進(jìn)行身份認(rèn)同建構(gòu)的時候，由于角色期望的價值共識缺失，無法選擇合理的角色期望為采擇對象，甚至可能選擇一些錯誤的角色作為自己調(diào)適的方向。在失去方向引領(lǐng)的身份認(rèn)同建構(gòu)中，個體將體會到更加強(qiáng)烈的身份認(rèn)同危機(jī)?！拔业降资钦l?”、“我該往哪里去?”等根本問題在學(xué)科教學(xué)論教師角色期望的價值共識缺失情況下將變得更加無解。

(二)教師教育學(xué)科制度失范

在教師教育體系建設(shè)當(dāng)中，其中核心的問題就是教師教育學(xué)科制度的建設(shè)。它直接關(guān)涉到學(xué)科教學(xué)論教師的生存環(huán)境，進(jìn)而影響其身份認(rèn)同的建構(gòu)。教師教育學(xué)科制度“從內(nèi)容上來看有專業(yè)與方向制度;學(xué)歷、學(xué)位、學(xué)制制度;學(xué)科教授制度;研究的學(xué)術(shù)共同體建立制度;學(xué)術(shù)組織制度等等”［7］。這些制度之間還可以相互促進(jìn)與影響，恰恰是這些教師教育學(xué)科的系列制度的失范，所形成的對學(xué)科教學(xué)論教師社會身份形象的弱化文化環(huán)境，加劇了學(xué)科教學(xué)論教師身份認(rèn)同危機(jī)。在此僅以教師教育專業(yè)的缺失聊舉一隅以示說明。

目前高師院校培養(yǎng)中小學(xué)學(xué)科教師的專業(yè)，仍然采用以傳統(tǒng)分支學(xué)科專業(yè)，如數(shù)學(xué)專業(yè)(師范方向)來命名。這種專業(yè)設(shè)置背后隱含的邏輯實(shí)則為未把學(xué)科教學(xué)看成是一種專業(yè)，學(xué)科教師職業(yè)也并未成為真正的專業(yè)。當(dāng)我們的教師培養(yǎng)過于依附于學(xué)科專業(yè)，而淡化教學(xué)專業(yè)的時候，負(fù)責(zé)培養(yǎng)準(zhǔn)教師教學(xué)素養(yǎng)的學(xué)科教學(xué)論教師也就被無限地邊緣化了。在此背景下，學(xué)科教學(xué)論教師只不過是依附于某門學(xué)科，培養(yǎng)師范生掌握未來在中學(xué)里講授該門學(xué)科所應(yīng)掌握的一些基本教學(xué)技能技巧，為其成為一名合格教師做準(zhǔn)備而已。

教師教育作為一個專業(yè)，必然要求有專業(yè)的教師教育者，學(xué)科教學(xué)論教師作為專業(yè)的教師教育者之一是毋容置疑的。因?yàn)橹挥小爱?dāng)教育學(xué)院設(shè)置教師教育專業(yè)才會明確教師教育者的專業(yè)身份，否則模糊的教師教育者身份只會使?fàn)幷摳訌?fù)雜”［8］?？梢?，教師教育專業(yè)的缺失，必然導(dǎo)致學(xué)科教學(xué)論教師社會身份的降低，進(jìn)而引發(fā)學(xué)科教學(xué)論教師身份認(rèn)同危機(jī)。

(三)“重學(xué)術(shù)輕教學(xué)”的大學(xué)文化之下，學(xué)科教學(xué)論教師學(xué)術(shù)資本不足

現(xiàn)行大學(xué)文化最核心的價值取向被定位為創(chuàng)生學(xué)術(shù)，對于教學(xué)卻并未引起足夠重視，這種“重學(xué)術(shù)輕教學(xué)”的大學(xué)文化環(huán)境之下，學(xué)科教學(xué)論教師日益凸顯出自身學(xué)術(shù)資本不足的尷尬。學(xué)科教學(xué)論教師學(xué)術(shù)資本的內(nèi)核是其所擁有的專業(yè)知識、經(jīng)驗(yàn)與能力等的總和，學(xué)術(shù)資本的外殼則是其所擁有的學(xué)歷、資歷、科研成果及科研經(jīng)費(fèi)等。學(xué)科教學(xué)論教師因?yàn)槠鋵I(yè)發(fā)展的實(shí)踐取向特點(diǎn)，要求教師們所具備的核心知識與能力，是以提升職前與在職教師，解決中小學(xué)實(shí)際教學(xué)問題的學(xué)科教學(xué)知識為根本的，這種實(shí)踐取向的教學(xué)學(xué)術(shù)特征與現(xiàn)行大學(xué)文化當(dāng)中強(qiáng)調(diào)理論取向的學(xué)術(shù)評價標(biāo)準(zhǔn)事實(shí)上是沖突的。

學(xué)科教學(xué)論教師由于自我學(xué)術(shù)資本的不足，當(dāng)與社會上他者對大學(xué)教師學(xué)術(shù)資本的高期望發(fā)生沖突時，便會引發(fā)身份認(rèn)同危機(jī)，似乎在大學(xué)文化場域中只有步入學(xué)術(shù)的殿堂，才能在學(xué)術(shù)群體里獲得認(rèn)同感。而學(xué)科教學(xué)論教師無論從學(xué)術(shù)資本的內(nèi)核還是外殼來看，在目前“重學(xué)術(shù)輕教學(xué)”的大學(xué)文化場域中都處于大學(xué)學(xué)術(shù)階梯上的弱勢群體?！捌鋵W(xué)科專業(yè)學(xué)術(shù)性因?yàn)槠刂袑W(xué)教育而不突出，教育專業(yè)的學(xué)術(shù)性置身于非教育專業(yè)群體而不明確”［9］。于是，學(xué)科教學(xué)論教師一方面由于學(xué)術(shù)資本不足，而另一方面又長期置于一種他者組織文化的異化之中，久而久之便會產(chǎn)生一種虛無感、無力感，進(jìn)而引發(fā)身份認(rèn)同危機(jī)。

(四)學(xué)科教學(xué)論教師角色調(diào)適技巧欠缺

學(xué)科教學(xué)論教師角色調(diào)適是指學(xué)科教學(xué)論教師通過調(diào)和自我與社會角色的期望而產(chǎn)生的沖突與差距、合理選擇社會角色作為自我心理認(rèn)同的對象，完成自我身份確認(rèn)的過程。角色調(diào)適的過程也是形成自我身份認(rèn)同的過程，其過程需要許多技巧，如角色采擇技巧、處理身份認(rèn)同危機(jī)的技巧等等。由于學(xué)科教學(xué)論教師作為一種規(guī)定型角色，在學(xué)科教學(xué)論教師專業(yè)角色范疇內(nèi)，仍存在著職前學(xué)科教師培養(yǎng)者、在職學(xué)科教師專業(yè)發(fā)展促進(jìn)者、學(xué)科教師教育知識生產(chǎn)者、學(xué)科教師教育文化推動者等等不同的角色叢。即使以學(xué)科教學(xué)論教師專業(yè)角色叢中的理想角色進(jìn)行采擇，也會面臨著當(dāng)眾多理想角色之間發(fā)生沖突該如何進(jìn)行調(diào)適以及同一個角色內(nèi)的不同發(fā)展層次的選擇等問題?？梢妼W(xué)科教學(xué)論教師角色調(diào)適技巧的欠缺，必將引發(fā)身份認(rèn)同危機(jī)。

四、學(xué)科教學(xué)論教師身份認(rèn)同危機(jī)的消解

(一)形成社會角色期望的價值共識

目前與學(xué)科教學(xué)論教師相關(guān)的一些“重要他人”，如一線教師、職前教師及學(xué)科專業(yè)教師等不同群體對其所應(yīng)承擔(dān)的角色期望并未達(dá)成一致的看法。學(xué)科教學(xué)論教師由于社會角色期望價值共識的缺位，使得學(xué)科教學(xué)論教師自我建構(gòu)身份時缺乏合理調(diào)適方向。社會角色期望的價值共識是社會不同主體在一定時期內(nèi)所達(dá)成的，對社會上某角色應(yīng)具有的標(biāo)準(zhǔn)、權(quán)利與責(zé)任等以規(guī)范的形式給予的規(guī)定。這種角色期望的價值共識具體化形式，即為教師教育者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。一旦形成對于學(xué)科教學(xué)論教師社會角色期望的價值共識專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，有兩個核心問題將得以回答:其一，對學(xué)科教學(xué)論教師的專業(yè)角色到底為何?從人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會服務(wù)等多方面對角色給予澄清;其二，確立作為一名學(xué)科教學(xué)論教師在各維度上的基本要求是什么?除了從學(xué)歷、學(xué)位上有所要求外，在專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)里既應(yīng)有關(guān)于教師專業(yè)倫理、專業(yè)知識和專業(yè)能力等方面的水平維度上，設(shè)定成為一名學(xué)科教學(xué)論教師的最低要求的基本標(biāo)準(zhǔn);也應(yīng)有每個方面的垂直維度上設(shè)定導(dǎo)向性的發(fā)展性標(biāo)準(zhǔn)。因?yàn)閷W(xué)科教學(xué)論教師身份認(rèn)同的形成，是在個體對社會角色期望引導(dǎo)下進(jìn)行理解、選擇、詮釋、互動、調(diào)適后的結(jié)果。如果各種社會角色期望達(dá)成價值共識，并作為個體身份確認(rèn)的角色定位則有利于身份認(rèn)同的形成。因此，在目前形勢下，形成學(xué)科教學(xué)論教師社會角色期望的價值共識，勢必能減少學(xué)科教學(xué)論教師因無方向感而產(chǎn)生的身份認(rèn)同危機(jī)。

(二)完善教師教育學(xué)科發(fā)展的相關(guān)制度

在完善我國教師教育學(xué)科制度的過程中，涉及系列亞制度的建設(shè)，如專業(yè)與方向制度、專業(yè)機(jī)構(gòu)制度、學(xué)術(shù)組織制度、職稱評定制度等。這些教師教育學(xué)科亞制度的完善將給學(xué)科教學(xué)論教師良好的社會身份的形成帶來希望。在此僅以設(shè)置教師教育專業(yè)為例。

教師教育專業(yè)是以承認(rèn)教學(xué)活動作為一種專業(yè)活動為前提，是培養(yǎng)專業(yè)教師為目標(biāo)的專業(yè)。我們強(qiáng)調(diào)教師要專業(yè)化，但教師專業(yè)化需以教師教育專業(yè)化為保證，而教師教育專業(yè)化是由專業(yè)教育來實(shí)現(xiàn)的［10］。而這種以培養(yǎng)教學(xué)專業(yè)人才的專業(yè)即為教師教育專業(yè)。大學(xué)中若設(shè)置了教師教育專業(yè)，學(xué)科教學(xué)論教師必然作為教師教育者來實(shí)施這種專業(yè)教育。如果通過設(shè)置教師教育專業(yè)的學(xué)士、碩士、博士的專業(yè)學(xué)位，將有更多的學(xué)科教學(xué)論教師成為不同層次人才的指導(dǎo)教師。學(xué)科教學(xué)論教師還可以通過教師教育專業(yè)進(jìn)行職稱評聘，成為學(xué)科教師教育教授。因此，設(shè)置教師教育專業(yè)后，學(xué)科教學(xué)論教師作為學(xué)科教師教育方向的教師教育者，就可以爭取更多的學(xué)術(shù)資本，這樣必然能改變社會群體對學(xué)科教學(xué)論教師的刻板印象，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)科教學(xué)論教師身份認(rèn)同的建構(gòu)。

(三)彰顯大學(xué)文化“求真育人”之本質(zhì)，累積學(xué)科教學(xué)論教師自身各項(xiàng)學(xué)術(shù)資本

“大學(xué)文化的本質(zhì)是求真育人”［11］。這決定了大學(xué)文化建設(shè)的根本應(yīng)放在學(xué)術(shù)研究與教書育人之上。學(xué)科教學(xué)論教師學(xué)術(shù)研究的獨(dú)特性體現(xiàn)在他們的研究本身就是以如何開展有效的教書育人為對象的，是一種以教學(xué)學(xué)術(shù)為取向的研究。由于學(xué)科專業(yè)的差異性，在評價不同學(xué)科教師學(xué)術(shù)研究水平的時候，不能以單一評價標(biāo)準(zhǔn)為準(zhǔn)繩。改變高校教師評價標(biāo)準(zhǔn)重論著型學(xué)術(shù)創(chuàng)生，輕教學(xué)型專業(yè)發(fā)展，提倡高校教師教學(xué)能力取向的評價標(biāo)準(zhǔn)。只有建立這樣的大學(xué)生態(tài)文化，才能從根本上改變?nèi)藗儗τ趯W(xué)科教學(xué)論教師學(xué)術(shù)水平低的看法。同時要看到學(xué)科教學(xué)論教師工作的特點(diǎn)是實(shí)踐取向的，要求教師不僅要具有大量的中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐智慧，同時更需要教師們具備扎實(shí)的教育教學(xué)理論知識。因此，學(xué)科教學(xué)論教師的學(xué)術(shù)資本積累要經(jīng)歷較長時期才能夠趨于完善。

學(xué)科教學(xué)論教師若想做好求真與育人的工作，必須不斷累積自身各項(xiàng)學(xué)術(shù)資本。只有通過提高自己的求真與育人的學(xué)術(shù)性水平，才能在大學(xué)中獲得更高的身份認(rèn)同。學(xué)術(shù)資本的內(nèi)核將直接支撐著學(xué)術(shù)研究的水平。因此，加強(qiáng)學(xué)科教學(xué)學(xué)術(shù)資本積累首先應(yīng)從學(xué)科教學(xué)論教師應(yīng)具有的核心知識與能力著手。教師專業(yè)的實(shí)踐性特質(zhì)決定著作為教師教育者的學(xué)科教學(xué)論教師所擁有的核心知識與能力是與教師職業(yè)實(shí)踐相關(guān)的。專業(yè)的教師教育者應(yīng)當(dāng)懂得“專業(yè)”的“教”、“專業(yè)”地“教‘教’”和“專業(yè)”地“教‘學(xué)教’”［12］。由這三方面所組成的核心知識與能力，也是學(xué)科教學(xué)論教師最為重要的學(xué)術(shù)資本。這些學(xué)術(shù)資本直接影響著學(xué)術(shù)資本外殼的獲得，而學(xué)術(shù)資本外殼與內(nèi)核之間還可以相互轉(zhuǎn)化。因此，加強(qiáng)學(xué)術(shù)資本除了注重內(nèi)核外，也要關(guān)注學(xué)術(shù)資本的外殼。

在獲得學(xué)術(shù)資本外殼的過程中，與追求高學(xué)位、學(xué)歷及職稱相比更為重要的是需要確定學(xué)科教學(xué)論教師的學(xué)術(shù)研究方向。作為學(xué)科教學(xué)論教師，其最應(yīng)該也最擅長的研究應(yīng)該屬于教師教育的教學(xué)研究。研究圍繞具體學(xué)科中“專業(yè)”的“教”、“專業(yè)”地“教‘教’”和“專業(yè)”地“教‘學(xué)教’”，從而構(gòu)建出關(guān)于這三個領(lǐng)域的理論知識體系。學(xué)科教學(xué)論教師的研究是基于教學(xué)實(shí)踐、為了教學(xué)實(shí)踐的。學(xué)科教學(xué)論教師不僅要走進(jìn)中小學(xué)課堂實(shí)踐，而且要致力于改進(jìn)課堂實(shí)踐?？傊?，學(xué)科教學(xué)論教師通過累積自己的學(xué)術(shù)資本，提高自己學(xué)術(shù)聲譽(yù)，即有利于社會群體對學(xué)科教學(xué)論教師，形成良好的社會身份形象，也有利于學(xué)科教學(xué)論教師自我在進(jìn)行角色采擇時與理想角色差距過大而產(chǎn)生身份認(rèn)同危機(jī)。

(四)提高角色期望調(diào)適技巧

為了有效消解學(xué)科教學(xué)論教師的身份認(rèn)同危機(jī)，需要提高學(xué)科教學(xué)論教師的角色期望調(diào)適技巧。首先，應(yīng)合理辨識各類角色期望。社會不同主體對學(xué)科教學(xué)論教師的角色期望存在差異且日趨復(fù)雜。通過對與學(xué)科教學(xué)論教師密切相關(guān)的一些“重要他人”——職前教師、中小學(xué)教師、學(xué)科教師對學(xué)科教學(xué)論教師身份認(rèn)同的問卷調(diào)查結(jié)果顯示，他們對學(xué)科教學(xué)論教師專業(yè)身份認(rèn)同，與學(xué)科教學(xué)論教師自我認(rèn)同之間存在顯著差異［13］。然而，我國對于這種角色期望的價值共識性的標(biāo)志——教師教育者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)還未出臺。這種情況下，更要求學(xué)科教學(xué)論教師自身要能夠合理辨識各類角色期望，選擇相對合理的理想角色作為自己的調(diào)試目標(biāo)。其次，應(yīng)重視角色學(xué)習(xí)，夯實(shí)角色采擇力。學(xué)科教學(xué)論教師角色期望是一個角色叢，而非單一的一個角色。不同角色期望具有不同的功能與要求，即使是同一種角色也存在著水平層級的區(qū)別。因此，只有通過角色學(xué)習(xí)，加深對角色的了解，形成新的角色認(rèn)知，才能在更高的價值標(biāo)準(zhǔn)下，選擇合適的角色期望作為采擇對象進(jìn)行角色調(diào)適，形成自己的身份認(rèn)同。最后，應(yīng)積累身份認(rèn)同危機(jī)處理策略。當(dāng)學(xué)科教學(xué)論教師面對身份認(rèn)同危機(jī)的時候，要學(xué)會具體情況的處理策略。若理想角色的期待與實(shí)際角色行為發(fā)生沖突時:要正視這種沖突、合理調(diào)整預(yù)期、縮小角色期望距離，使危機(jī)轉(zhuǎn)化，既促進(jìn)了自我身份認(rèn)同形成，也使自己得到了發(fā)展。

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［7］朱旭東，周鈞.論我國教師教育學(xué)科制度建設(shè)［J］.教師教育研究，2007，(1):6－11.

［8］朱旭東.如何理解教師教育大學(xué)化?［J］.比較教育研究，2004，(1):1－7.

［9］楊啟亮.高等師范教育發(fā)展中的學(xué)科教學(xué)論［J］.南京師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會科學(xué)版)，2000，(2):59－62.

［10］朱旭東.專業(yè)化視野中大學(xué)化教師教育的十大觀點(diǎn)［J］.教師教育研究，2005，(1):3－8.

［11］顧明遠(yuǎn).大學(xué)文化的本質(zhì)是求真育人［J］.教育研究，2010，(1):56－58.

［12］李學(xué)農(nóng).論教師教育者的專業(yè)發(fā)展［J］.教育發(fā)展研究，2012，(12):53－57.

［13］候小兵.認(rèn)同與建構(gòu):學(xué)科教學(xué)論教師的專業(yè)身份研究［D］.重慶:西南大學(xué)博士學(xué)位論文，2013:183.