■蘭 玲

在知識經(jīng)濟時代，由于知識的異質(zhì)性和難以模仿性，如何提升組織成員的知識轉(zhuǎn)移能力，促進組織內(nèi)知識有效轉(zhuǎn)移成為組織獲取競爭優(yōu)勢的關鍵，也成為國內(nèi)外研究的熱點?，F(xiàn)有的關于知識轉(zhuǎn)移能力的研究主要以Szulanski 的交流模型和Nonaka的SECI知識螺旋模型為基礎理論，在此基礎上學者們基本認同知識轉(zhuǎn)移“是知識從一個主體轉(zhuǎn)移到另一個主體的過程”［1］,同時認為知識轉(zhuǎn)移比知識共享更加具有方向性與目的性［2］。Martin和Salomon認為，知識轉(zhuǎn)移能力是組織能明確知識的運用，評估接收者的需求和能力，將知識有效傳遞并運用的能力［3］。尤天慧從傳送能力、接受能力、交互能力以及組織支撐能力四個方面，構建了組織知識轉(zhuǎn)移能力的評價指標體系［4］。岳翠霞運用模糊層級綜合評價法以及加權平均法則，對圖書館的知識轉(zhuǎn)移能力進行了評價［5］。

在以往的研究中，管理者并沒有被納入研究范疇，同時轉(zhuǎn)移能力評估指標體系的研究從構建到實施都帶有一定的主觀性，主體行為能力的變化也鮮有量化分析。實際上，知識作為客觀事物的主觀反映［6］，在形成人的整體素質(zhì)方面有著無以替代的基礎性地位，因此個體才具有相應的行為能力。而行為的可觀察性和可測量性，使得知識轉(zhuǎn)移參與主體行為能力的度量成為可能，因而加入管理者的影響因素也將使得研究更加客觀和科學。基于此，本文通過分析管理者在組織內(nèi)知識轉(zhuǎn)移活動的作用機理，構建知識轉(zhuǎn)移主體行為能力的測量模型，設計系列行為實驗對在管理者的作用下知識轉(zhuǎn)移主體行為能力的變化規(guī)律進行總結，以期為組織進行有效的知識管理提供科學的決策依據(jù)。

一、管理者的作用機制分析

以往的研究成果顯示，組織內(nèi)知識轉(zhuǎn)移是知識在發(fā)送者與接收者之間傳遞的過程，活動過程涉及的影響因素多且關系錯綜復雜，具體過程如圖1所示。

知識被信源即知識發(fā)送者編碼并發(fā)送，通過信道，被信宿即知識接收者接收、解碼、吸收、內(nèi)化和運用，知識管理者通過對信道的組織管理和對活動參與雙方的管理參與其中。此外，傳者在組織內(nèi)的知識轉(zhuǎn)移活動中，起著調(diào)節(jié)變量的作用，其作用機理如圖2所示。

圖1 知識轉(zhuǎn)移過程

在客觀條件保障的情況下，發(fā)送者知識傳授經(jīng)驗和傳授手段豐富，接收者能準確接收，并快速理解和吸收發(fā)送者傳遞的知識，同時二者的傳遞意愿都很強烈，組織里的知識能實現(xiàn)高效率轉(zhuǎn)移。如果知識發(fā)送者的知識傳授經(jīng)驗少，知識傳遞手段簡單或單一而表達能力受到局限，或者接收者知識存量過少，不能很好地理解播媒介的選擇以及外部噪音也會對活動的效率造成影響，但信道作為客觀存在其可控性較強，故不作為本研究的主要研究對象。作為知識轉(zhuǎn)移的直接參與主體，發(fā)送者的發(fā)送能力和意愿以及接收者的接收能力和意愿，都會影響轉(zhuǎn)移效率。發(fā)送者和接收者的能力是指能順利完成知識轉(zhuǎn)移活動必需的主觀條件，是個體知識、技能與應用的結合；而發(fā)送者和接收者的意愿則是指個體內(nèi)心對知識轉(zhuǎn)移活動的愿望，是需要和動機的結合。意愿可以促進能力的發(fā)揮，能力為意愿提供保障基礎，兩者相互影響和制約。鑒于意愿的主觀性與內(nèi)隱性，測量難度比較大，本研究中將能力與意愿合二為一，統(tǒng)一作為發(fā)送能力與接收能力處理以方便測度。

管理者雖沒有直接參與知識的轉(zhuǎn)移，但卻把控著活動過程的各個環(huán)節(jié)，并通過管理活動激發(fā)、提高和放大發(fā)送者和接收者的能力［7］，進而影響知識轉(zhuǎn)移效率。所以，本文認為知識管理和吸收發(fā)送者傳遞過來的特定知識，則會導致知識轉(zhuǎn)移的低效率。這時，管理者對參與者的有效組織與激勵就顯得尤為重要。管理者可以通過對所需傳遞知識的分析，幫助發(fā)送者選擇更有效的傳遞方法，同時通過技術支持提升發(fā)送者的發(fā)送能力，也可以提前組織接收者進行培訓以提升其接收能力。當參與雙方因知識的獨占性或利益獲取等原因缺乏轉(zhuǎn)移動機，活動參與積極性不高時，管理者則可通過目標設置、獎勵等各種激勵機制來激發(fā)傳遞雙方的意愿，使組織的知識轉(zhuǎn)移活動效率得到有效提升。

圖2 組織內(nèi)知識轉(zhuǎn)移過程中管理者作用機理模型

二、知識轉(zhuǎn)移主體行為能力測度模型構建

本質(zhì)上，知識轉(zhuǎn)移是一個教與學的過程［8］，所以本研究擬設計教學測試實驗，通過對個體所學知識的測試，分析各個活動參與主體行為能力的變化。

首先，在知識的傳遞過程中，各因素通過影響知識發(fā)送者的發(fā)送能力以及接收者的接收能力進而影響整個知識傳遞的效率。不考慮知識創(chuàng)新等因素，認定知識量在傳遞過程中只會下降不會提高，作如下說明：

發(fā)送者的知識發(fā)送能力α（0＜α＜1）。當α=0時，發(fā)送能力最差，表示不具有知識發(fā)送能力；當α=1時，發(fā)送能力最高，表示能將擁有的知識完全發(fā)送。

接收者的知識接收能力β（0＜β＜1）。當β=0時，接收能力最差，表示不具有知識接收能力；當β=1時，接收能力最高，表示能將他人發(fā)送的知識完全接收。

知識轉(zhuǎn)移效率α×β（0＜α＜β）。當αβ=0時，知識轉(zhuǎn)移效率最差，表示活動中沒有發(fā)生知識轉(zhuǎn)移。對此求解，即α=0或β=0，表示當接收能力或發(fā)送能力中的任一種能力不具備時，整個知識傳遞過程不能實現(xiàn)。當αβ=1時，知識轉(zhuǎn)移效率最高，表示能實現(xiàn)知識的完全轉(zhuǎn)移（理想狀態(tài)）。對此求解，即α=1且β=1，表示只有當發(fā)送能力和接收能力同時最高時才能使知識傳遞實現(xiàn)完全轉(zhuǎn)移（理想狀態(tài)）。

結合發(fā)送能力與接收能力，則知識傳遞之后的信息量等于發(fā)送者的知識發(fā)送能力乘以接收者的知識接收能力再乘以知識傳遞之前的信息量。知識轉(zhuǎn)移損失率可用式（1）表示：

由式（1）可知，當知識傳遞之前的信息量為零時，根據(jù)信息量在知識傳遞過程中不會上升的特點，則傳遞之后的信息量為零，此時無法反映出知識接收能力與知識發(fā)送能力。根據(jù)式（1）可知，損失率僅與知識發(fā)送能力與知識接收能力相關。

在以上定義基礎上，假設有人共同學習了同種知識，關于知識的測試分數(shù)可視為紙質(zhì)知識的發(fā)送能力。記個體測試計分集合為：利用平均值與計分總額相結合，從整體上判斷每種紙質(zhì)知識的發(fā)送能力：

從上式可見，當達到S的人數(shù)n較大時，α(Ki)是逼近于1的，特別地，當s=S時α(Ki)=1達到最大值。當沒有人達到S時，α(Ki)=s/S相對較小。

接下來，根據(jù)求得的α(Ki)計算知識發(fā)送者對于特定知識的接收能力。被試者Mk在Ej試驗過程中對于學習知識的知識Ki接收能力為：

根據(jù)知識不同分類作相關分析，將不同兩種知識的接收能力作為一個整體，設為二維總體（X，Y），數(shù)據(jù)記為：

對于m個知識點，兩兩之間求相關系數(shù)，建立相關系數(shù)矩陣如下：

rxy為X與Y間的皮爾森相關系數(shù),其中rkikj=rkjki，主對角線上元素rkikj=1,(i=j)?？梢奟m×n為對稱矩陣且主對角元素相等，即兩知識點相同的相關系數(shù)相同，且同一知識點的相關系數(shù)為1，不改變知識點之間的相互影響。

每種知識的接收能力的均值記為xKi，根據(jù)相關系數(shù)矩陣RKiKj，與其他知識點接收能力xKj之間可建立相應線性變換Γ，xKi與xKj之間通過相關系數(shù)可對應相差一個常數(shù)量cKiKj，表達式即為:

其中xKi與xKj以及rKiKj已知，可以求得常數(shù)量cKiKj，顯然當xKi與xKj相同時，此時rKiKj=1，則cKiKj均等于零。

在實驗過程中，知識共有m（為偶數(shù)）種，被試者Mk通過自學環(huán)節(jié)，求得其對m/2種知識的接收能力記為β(Mk,Ki)(i=1,…,m/2)，剩下m/2種知識的接收能力，記為β(Mk,Ki)(i=m/2+1,…,m)，則

綜合以上，在Ej次實驗過程中每個人Mk針對每種知識Ki的發(fā)送能力為：

其中k'為知識接收者的編號，k為知識發(fā)送者的編號，sk'為知識接收者的考察分，sk為知識發(fā)送者的考察分。

三、實驗設計與實驗結果

本實驗根據(jù)“學習-傳授-測試”的知識轉(zhuǎn)移流程，以管理者管理措施為變量設計了四組實驗，即：無組織無激勵的實驗、有組織無激勵的實驗、有組織適度目標激勵的實驗、有組織高難度目標激勵的實驗。

（一）實驗對象選取

有研究發(fā)現(xiàn)：來源于自然市場中的被試者與從院校招募的學生，在實驗行為上并沒有典型 差 別［9］［10］?；?于 樣 本 的 可 獲 取 性 和 可 控 性 方面的原因，本實驗在某學校選取大二在校生分兩次完成。第一次選取了20名學生完成了無組織無激勵的實驗；第二次選取了40名學生完成了有組織無激勵、適度目標激勵以及高難度目標激勵三組實驗，實驗參與總人次達到149人次。為了減少其他變量引起的誤差，除了第一組實驗外，第二、三、四組實驗的40名參與者是同一批參與者，管理者也分別由相同的兩名老師擔任，從而避免了不同的被試者因個體特征差異對實驗結果帶來的影響。所有的實驗對象都是在自愿基礎上選取，每組實驗都采取隨機的方式進行分組，避免實驗參與者在個體能力或特質(zhì)方面存在差異而造成自我選擇效果，保證了本實驗的內(nèi)部效度。

（二）實驗變量設計

實驗參與者基本上按相同的流程完成四組實驗，實驗變量通過管理者不同的行為方式來實現(xiàn)加入。組織能力變量，是以管理者有沒有對實驗參與者進行學習方法和交流方式上的指導來衡量的。第一組實驗參與者知識的學習與交流都是在自由狀態(tài)下完成的，而后三組實驗參與者在管理者的指導下采用各種方法如記筆記來加強學習記憶，同時在管理者的安排下，實行一對一形式的知識交流。所以，本實驗認為第一組實驗參與者的學習與交流都是在無組織狀態(tài)下完成的，而后三組實驗是在有組織狀態(tài)下完成的。

激勵機制變量的控制則是通過管理者設置目標以及目標達成后給予的獎勵來實現(xiàn)的。第一組和第二組實驗，管理者僅引導參與者完成實驗程序，對于測試的成績不進行任何評價與獎勵，參與者除了機械地參與實驗，沒有受到來自管理者任何形式的激勵。而在第三實驗和第四組實驗中，管理者不僅向參與者明示其測試成績是個人能力的體現(xiàn)，鼓勵參與者自我表現(xiàn)爭取好成績，同時宣布測試中表現(xiàn)優(yōu)秀的配對組合將得到終極大獎，從心理和物質(zhì)兩個方面對參與者進行了激勵。第三組實驗和第四組實驗的目標難度設置，通過對測試表現(xiàn)優(yōu)秀的標準的不同定義來實現(xiàn)。第三組實驗獲得終極獎勵的條件是成為所有配對組合中成績總和最高的一對，只要努力這個目標達成的概率會很高，所以本實驗認為實驗三的目標設置是適度的。而第四組實驗的獲獎條件是不僅要成為成績總和最高者，同時兩個組合成員還需在測試中同時達到滿分。因為在知識學習和知識轉(zhuǎn)移過程中影響因素眾多，要達到學習和轉(zhuǎn)移的最佳狀態(tài)，難度明顯增加，目標達成的概率降低，所以本實驗認為實驗四是高難度的目標設置。

（三）實驗結果

經(jīng)過四組實驗后，共收集個體測試初始數(shù)據(jù)140個，因每個個體都進行了自學與知識轉(zhuǎn)移，所以根據(jù)學習方式的不同整理出數(shù)據(jù)280個，以下是對數(shù)據(jù)進行處理后所得的結果。

1.有組織和無組織的成績差異

第一組實驗與第二組實驗比較的是有組織和沒組織變量下個體能力的變化，為了避免知識不同帶來的誤差，兩組實驗選用了不同的實驗參與個體，學習相同的知識，完成相同的測試題。通過單因素方差分析從整體上來進行比較，得結果如表1所示。

結果顯示：F統(tǒng)計量為27.201，查F分布表可知，對應的顯著性水平概率P值小于0.05，在0.05的顯著性水平下，說明加入組織變量和沒加入組織變量的兩組實驗測試結果差別顯著。

2.知識接收能力

表1 第一組實驗成績與第二組實驗成績方差分析表

表2 被試者對不同知識的平均接受能力

后三組實驗的40名參與者，都學習了三種紙質(zhì)知識，并從不同的參與者處接收了另外三種知識，根據(jù)前述公式計算求得個體對個體間轉(zhuǎn)移知識的接收能力數(shù)據(jù)240個，數(shù)值越大意味著被試者的學習能力即接收能力越強。根據(jù)數(shù)據(jù)統(tǒng)計，多達30名被試者的接受能力數(shù)值在0.8～0.9的范圍內(nèi)，表明40名被試者的學習能力基本在同一水平上，與現(xiàn)實相符。將三組實驗參與者對于不同知識的接受能力進行加總求平均值，結果如表2所示。

按知識的不同來比較，被試者的平均授受能力并沒有明顯的上升趨勢，將每組實驗的平均接受能力看作整體來比較，可以發(fā)現(xiàn)數(shù)據(jù)隨實驗不同依次上升，但上升的幅度不大。

3.知識發(fā)送能力

在接收能力基礎上結合公式8求得個體的知識發(fā)送能力數(shù)據(jù)共240個，取值范圍在［0，1］之間。發(fā)送能力值越高，則發(fā)送能力越強。將區(qū)間［0，1］劃成十等份，統(tǒng)計發(fā)送能力落在區(qū)間內(nèi)的人數(shù)，做出知識發(fā)送能力頻數(shù)直方圖如圖3所示。

由圖3可知，實驗二中個體發(fā)送能力人數(shù)多集中在中間區(qū)域［0.5，0.7］范圍內(nèi)，基本呈正態(tài)分布；實驗三中［0.7,1.0］區(qū)間內(nèi)發(fā)送能力的人數(shù)居多，圖形呈現(xiàn)明顯的左拖尾，峰值右移；實驗四圖形的這一特點更加突出，人數(shù)集中在［0.9，1.0］?？梢?管理者適度激勵以及高難度激勵變量的加入，對發(fā)送者的發(fā)送能力作用明顯，多數(shù)發(fā)送個體的發(fā)送能力呈增強趨勢，組織成員的整體發(fā)送能力有大幅度的提升。

圖3 發(fā)送能力頻數(shù)直方圖

將三次實驗的平均發(fā)送能力以及各組實驗中發(fā)送能力為1和發(fā)送能力為0的人數(shù)比例進行整理，結果如表3所示。

由表3可知，實驗二中發(fā)送能力為1的個體為5人，實驗三中發(fā)送能力為1的上升到12人，實驗四中這一數(shù)據(jù)達到26人，而發(fā)送能力為0的個體僅在實驗二中出現(xiàn)1人，實驗三與實驗四中均無發(fā)送能力為0的個體出現(xiàn)，同時三組實驗的平均發(fā)送能力也依次上升。這進一步說明激勵變量的加入是有效的，隨激勵強度的增強，受激勵的個體人數(shù)也在不斷增加。

表3 發(fā)送能力分析表

四、結論與啟示

（一）主要結論

本文通過分析管理者在組織內(nèi)部知識轉(zhuǎn)移過程中的作用機制，構建了發(fā)送方和接收方行為能力的測度模型，設計四組不同變量的行為實驗進行了檢驗,主要研究結論如下。

1.管理者組織變量的加入對組織內(nèi)知識轉(zhuǎn)移效率有明顯的提升作用。隨著管理者的組織變量加入，實驗一的測試成績與實驗二的測試成績差別顯著，說明正式的有組織的知識轉(zhuǎn)移效率要優(yōu)于非正式的無組織的知識轉(zhuǎn)移效率。

2.管理者激勵變量的加入對組織內(nèi)知識轉(zhuǎn)移主體的行為能力有明顯的提升作用。實驗表明，高難度目標激勵下發(fā)送者和接收者的能力提升幅度要大于適度目標激勵下發(fā)送者和接收者的能力提升幅度，所以激勵強度與知識轉(zhuǎn)移參與主體的能力呈正相關關系。

3.在相同管理者的組織和激勵作用下，接收方的能力提升幅度小于發(fā)送方的提升幅度，說明管理者的管理措施對知識發(fā)送者的能力提升作用更大。實驗中出現(xiàn)了發(fā)送能力為0的個體，但沒有出現(xiàn)接收能力為0的個體，說明組織中的個體都具有一定的知識接收能力，但發(fā)送能力并不是所有人都具備。實驗數(shù)據(jù)顯示，后三組實驗中同一參與者的接收能力數(shù)據(jù)與發(fā)送能力數(shù)據(jù)并未呈現(xiàn)正相關關系，說明發(fā)送能力強的個體不一定接收能力也強，而接收能力弱的個體不一定發(fā)送能力也很差。

（二）啟示

1.為了獲得更多的知識存量，促進組織內(nèi)的知識創(chuàng)新，管理者應加強對內(nèi)部成員間知識轉(zhuǎn)移的組織和管理，給予管理者一定的授權，使之能對知識轉(zhuǎn)移參與者進行必要的激勵，以提升知識轉(zhuǎn)移的效率。

2.組織中的資源是有限的，管理者在組織與管理知識轉(zhuǎn)移的過程中，應該重點關注對知識發(fā)送主體的激勵，通過提升知識發(fā)送者的發(fā)送能力來實現(xiàn)知識轉(zhuǎn)移的高效率，讓組織有限的資源發(fā)揮最大的效用。

3.組織要獲得知識轉(zhuǎn)移的高效率，應重視知識轉(zhuǎn)移發(fā)送者的選擇。因個體發(fā)送能力與接收能力沒有必然的聯(lián)系，所以組織應分別構建組織成員知識學習能力和知識傳授能力評估系統(tǒng)，科學地對個體的學習能力和傳授能力進行辨別，選擇最佳的成員進行知識的傳授。

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