靖國平

(湖北大學 教育學院，湖北 武漢 430062)

一、導言

教育倫理作為人類社會倫理實踐中的一個十分重要的專門領域，直接關涉人類文明教化的善治水平。從教育倫理現代化、專業(yè)化建設角度分析，教育倫理具有規(guī)范倫理和智慧倫理的雙重屬性。教育倫理既具有社會倫理的共同屬性，如強調愛國敬業(yè)、文明誠信、遵紀守法等公民倫理規(guī)范，又具有教育活動自身的專業(yè)屬性和特殊品質，如科學指導受教育者的健康、文明成長，引導特定個體生命和群體生命積極向學、向上、向善，“把人類文化中所蘊含的對美好事物的欲求轉化成正在成長中的青少年個體內心之中對美好事物的生動欲求”，[1](P7)促進受教育者主動、全面和可持續(xù)發(fā)展。關于教育倫理的屬性和特點，學界有許多不同的認識和觀點，本文主要從規(guī)范倫理和智慧倫理的視角來討論教育倫理的性質、類型和層次，并強調由教育規(guī)范倫理向教育智慧倫理的轉型升級。

當前，我國社會發(fā)展已經步入快速多變、紛呈復雜的現代化、信息化、全球化的新時代，存在多種社會思潮涌動、多種價值觀念碰撞、多種人生信仰并存、多種文化思潮激蕩等現象，人們在生活信仰、思想觀念、行為方式等方面，呈現出多樣化、個性化、變異化、沖突化、情境化等一系列新的特點。與此同時，新時期教育活動的環(huán)境、對象、價值、目標、條件、方法等也發(fā)生了顯著、深刻、具體的變化，我們長期習以為常的“教育形態(tài)”已被打破，新的教育常態(tài)尚未建立起來，教育事業(yè)發(fā)展步入與時俱進、改革創(chuàng)新的時代潮流之中。在此背景下，如果一味強調教師規(guī)范倫理建設，不斷對教師群體提出更多、更高、更嚴的外在要求，忽視教師個體和團體在道德上的主體自覺、集體自律及其智慧修煉，顯然不利于教師職業(yè)道德和專業(yè)倫理的健康發(fā)展，對教師開展職業(yè)道德教育培訓等工作的實際效果也十分有限。由此，基于時代精神探索教育規(guī)范倫理向教育智慧倫理的轉型性變革，是當前教師職業(yè)道德建設的重要方向和路徑。

二、教育規(guī)范倫理的價值和功能

規(guī)范是指明文規(guī)定或約定俗成的標準，具有基本性、明晰性、條理性和約束性。教育規(guī)范倫理是對教育工作者職業(yè)行為的倫理或道德要求。由于教育工作具有人本性、教化性、傳承性、崇高性等特點，通常全社會對教育工作者的職業(yè)倫理和道德水平要求會更高。例如強調“傳道”、“立德”、“樹人”是教師的首要職責，要求教師努力做到“為人師表”、“行為世范”，成為“人之楷模、榜樣”。通常，教育工作者的職業(yè)行為既要遵守法律規(guī)范，更要遵守倫理規(guī)范。法律規(guī)范是教育工作者作為一個人、一個合格公民所必須遵守的社會規(guī)范，倫理規(guī)范則是教育工作者作為直接影響、教化他人尤其是未成年人的專業(yè)人員所必須遵守的職業(yè)規(guī)范。教師遵守法律規(guī)范是教師為人行事的底線標準，教師遵守職業(yè)道德規(guī)范是教師從業(yè)的首要準則。

從教育工作者的職業(yè)性質、特點等角度分析，教育規(guī)范倫理的價值和功能主要表現在三個方面：即教育工作者自我修身養(yǎng)性的倫理規(guī)范、教育工作者作用于教育對象的倫理規(guī)范、教育工作者從事專業(yè)和社會工作的倫理規(guī)范。這三方面構成教育工作者尤其是教師倫理規(guī)范體系，整體規(guī)制教師的職業(yè)道德行為，顯示教師職業(yè)的道德特征與形象，確立教育工作者在公共社會領域中的德性位置。

1.教育工作者自我修身養(yǎng)性的倫理規(guī)范

“修身進德、正己立德”是中國傳統(tǒng)文化和教育的典范?？鬃又v過：“古之學者為己，今之學者為人。”孟子講過：“君子之守，修其身而平天下。”韓愈講過：“道之所存，師之所存也?！辈徽撌裁磿r代，不論什么條件，教師作為專職教育工作者，首要條件是心理健康、人格完善、富有愛心、有責任感和使命感，在教育活動中擁有道德上的善意和愛心。教育活動本質上是人對人的影響、人對人的引導和人對人的期待，是人與人之間通過知識、文化、經驗、思想、技術等產生的社會性交往實踐活動。也就是說，教師作為專職教育工作者應該是一個合格的、健全的、友善的、真正意義上的“人”。只有當教師作為一個“真正意義的人”，一個充滿人性關懷、教育之愛和生命正能量的人，他們才具有影響、引導、教化學生的資格和條件，他們自身的品格、素養(yǎng)才能獲得可持續(xù)發(fā)展。教師要成為一個真正的人，尤其是一個具有“美善”品格的人，需要在工作實踐中不斷學習、交往和修煉，以不斷提高自身的志趣、能力和素質。

譬如，教師要引導學生熱愛知識、學習知識，自己就得熱愛知識、參悟知識。要引導學生追求真理，自己就得探索真理。要引導學生“立學”、“向學”，自己就得“好學”、“善學”。要引導學生感知、鑒賞美好，自己就得懂得、辨識美好。任何優(yōu)秀的教師都擁有真性情、真才學、真本領，他們心智健康、人格健全、思想敏銳、情趣高雅、情感豐富、多才多藝。因此，政府、社會、教育行政管理部門必須堅決將那些學識淺薄、能力低下、自我封閉、心胸狹隘、情趣低下、品德惡劣的人，拒之于教育工作者的行列之外。譬如，1975年美國全國教育協會頒布的《教育專業(yè)倫理規(guī)范》提出，“教育專業(yè)的服務質量直接影響國家和國民，基于這種信念，教育工作者必須竭盡全力提高專業(yè)標準，促進鼓勵行使專業(yè)判斷的風氣，爭取條件以吸引值得信賴者從事教育工作，并且?guī)椭柚共缓细裾邚氖卤緦I(yè)”。

2.教育工作者作用于教育對象的倫理規(guī)范

這是教育倫理規(guī)范的重點問題，也是世界各國對教師規(guī)范強調最多的內容。教育工作者作用于教育對象的倫理規(guī)范，是相對狹義的教師倫理規(guī)范。教師除了具備自我規(guī)范性道德之外，其主要的倫理行為直接同教育的對象即學生相關聯。如果說教師修身養(yǎng)性的道德是教師倫理規(guī)范的內修或者儲備，那么教師作用于學生的倫理行為就是教育倫理規(guī)范的外化或者實踐。教師作為專職人員，其自我修煉、修身養(yǎng)性、陶冶情趣等主要不是為了獨善其身、孤芳自賞，而是要轉化到教育實踐活動中去，直接引導、促進、幫助學生健康成長。反之，如果教師的教育行為延緩、阻礙、壓制了學生的健康成長，那么就違背了最重要、最根本的教育倫理規(guī)范。

譬如說，在科技、經濟等領域，“優(yōu)勝劣汰”是法則、規(guī)律。而人的教育則不能遵循“優(yōu)勝劣汰”的法則。每個學生在教師面前都應該是平等的，都有其獨特的價值，擁有學習、發(fā)展、成人、成才的權利?！肮浇逃?、“因材施教”、“激發(fā)潛能”、“尊重每一個學生的差異和特點”、“不讓每一個孩子掉隊”、“著眼學生的終身發(fā)展”，等等，都應該是教育工作者從事本職工作重要的倫理規(guī)范。我國《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》(2008年修訂)第3條提出，“關心愛護全體學生，尊重學生人格，平等公正對待學生。對學生嚴慈相濟，做學生良師益友。保護學生安全，關心學生健康，維護學生權益。不諷刺、挖苦、歧視學生，不體罰或變相體罰學生”。美國《教育專業(yè)倫理規(guī)范》規(guī)定：“教育工作者相信每一個人的價值和尊嚴，從而認識到追求真理、力爭卓越和培養(yǎng)民主信念具有至高無上的重要性。這些目標的根本在于保障學和教的自由，并且確保所有人享受平等的教育機會。教育工作者接受這種職責以恪守最高的倫理標準?！?/p>

3.教育工作者從事專業(yè)和社會工作的倫理規(guī)范

教師倫理規(guī)范除了自我修養(yǎng)的倫理規(guī)范和直接作用于學生的倫理規(guī)范，還有廣義的從事專業(yè)和社會工作的倫理規(guī)范。如教師同行之間、教師與家長之間、教師與朋友之間、教師與社會各方面交往活動中的倫理規(guī)范，教師從事教學工作、科學研究、技術開發(fā)、政策咨詢、社會服務以及其他社會工作的倫理規(guī)范。教育工作者從事專業(yè)工作的倫理規(guī)范包含教師自我修養(yǎng)的倫理規(guī)范和直接作用于學生的倫理規(guī)范，但教師的專業(yè)倫理不僅體現在自己和學生身上，局限于較為狹窄的活動對象和時空范圍，更體現在教師參與家庭生活、社會生活的方方面面，它反映出教師作為一個完整的、具體的、真實的人的倫理生活和道德面貌。從此意義上講，教師的家庭、社會身份倫理或者家庭、社會角色倫理，具有更加真實、更加開放、更加豐富的價值和功能。

三、教育智慧倫理的價值和功能

教育規(guī)范倫理是教育倫理生活的基礎保障，具有基本性、明晰性、條理性、約束性等重要特征。它有利于形成教育倫理制度，構建教育倫理秩序，規(guī)范教育倫理生活以及建立教育倫理評價體系。教育工作者以教育規(guī)范倫理為綱目，通過“傳道、授業(yè)、解惑”等方式方法，忠實履行崗位職責，引導學生在知識、學業(yè)、思想、情感和人格等方面獲得發(fā)展。教師通過培養(yǎng)一代又一代學生，促進人的發(fā)展、文化傳承和社會進步。

然而，在現實教育生活中，教育規(guī)范倫理并不必然導致好的、善的、美的教育行為?！翱陬^上、墻壁上的規(guī)范”往往流于形式，形同虛設，難以轉化為教師真實的、具體的、美好的教育倫理生活。由于現實教育生活具有時代性、人為性、開放性、情境性、復雜性等重要特征，常常會出現這樣兩種現象：一是教育工作者不自覺、不自愿遵守教育規(guī)范倫理，甚至違背教育規(guī)范倫理，導致教育規(guī)范倫理的價值偏移、底線下滑、功能虛弱。二是教師的職業(yè)道德建設缺乏更高層次尤其是立足于教師道德主體自覺的信念、方向和目標。由于教師道德實踐的主體性、自由性、智慧性、創(chuàng)生性等方面的缺失，制度、文本、應然、顯性、靜態(tài)意義上的教育規(guī)范倫理，在具體的教育情境中并不能很好地實現其價值，發(fā)揮其功能，產生其實效。這就需要一種更具現實性、存在感、動態(tài)化、生成性的倫理力量——“教育智慧倫理”去推動、提升、改進、完善教師的倫理生活。

概而言之，教師的教育智慧倫理是在教育規(guī)范倫理基礎上的應用、拓展、提升、深化，是教師主體性、創(chuàng)生性、發(fā)展性以及生命開放形態(tài)的倫理實踐，也是教師道德實踐或者倫理生活的“軟實力”和“核心競爭力”。教育智慧倫理是教育規(guī)范倫理具體、合理、明智的應用與轉化，是教師在實踐中“化規(guī)范為人格、化人格為修行、化自律為群享、化知德為智善”的過程。

1.化規(guī)范為人格——從義務的道德到主體的道德

倫理或道德價值的主體化是書面或觀念形態(tài)的道德義務轉化為真實的、具體的、情境的道德行動的前提。否則道德義務和道德行動就可能是缺乏內在聯系、互不相干的“兩張皮”。從教師職業(yè)道德建設上講，道德價值的主體化有兩個重要方面：一是道德義務向主體道德責任的轉化，二是主體道德責任與主體道德權利互為前提，相輔相成。這兩個方面是由規(guī)范倫理轉向人格倫理、義務道德轉向愿望道德的重要環(huán)節(jié)。在教師的職業(yè)生活中，道德義務是指教師應該且必須這樣做；道德責任是指教師意識到自己應該且必須怎樣做，并以意志、情感、態(tài)度等調控自己的行為；道德權利則是指教師懂得如何正當地履行道德義務和責任，并在這一過程中捍衛(wèi)道德行動主體的權益，同受教育者一道互惠互利，共同發(fā)展，規(guī)避簡單、僵化、盲從、虛偽的道德行為。

在我國長期的教育實踐中，通常更多的是強調教師的道德義務，國家教育行政部門規(guī)定了許多(越來越多)教師應該且必須怎樣做的內容，而且將許多公民道德規(guī)范直接列入教師職業(yè)道德規(guī)范，內容龐雜，且經常變化，缺乏一以貫之的專業(yè)倫理精神。如此一來，自主性、專業(yè)性、行業(yè)性的倫理價值和道德義務反而被遮蔽，若隱若現，時有時無，而且來自政府和社會的“高、大、上”的道德義務難以真正轉化為教師主體道德責任和權利。所謂“育人為先”、“德育為首”、“以德立?！薄ⅰ盀槿藥煴怼钡冉逃谔?，常常流于形式，存于表面，淪為空談。要真正扭轉這種“雷聲大雨點小”、“說一套做一套”的局面，則需建立由道德義務向道德責任和權利轉化的新觀念、新機制、新路徑，大力推進教師自治、行業(yè)自律、專業(yè)自主等方面的教師倫理建設，并建立相應的教師職業(yè)道德保障和評價體系，將社會、國家對教師的道德要求與教師個體和團體的倫理訴求結合起來，實現兩者的有機聯合和相互轉換，化規(guī)范為人格，化“經師”為“人師”。

2.化人格為修行——從主體的道德到實踐的道德

在規(guī)范的、強制的道德義務轉化為教師道德人格的過程中，真實的、具體的、情境的、沖突化的道德實踐尤為重要。教師的職業(yè)道德建設不能停留于理論學習和條條框框之中，必須立足實踐、扎根實踐，在實踐中修煉、反思、成長。進入21世紀以來，人類社會發(fā)展不可逆返地更加開放、更加多元、更加快捷、更加沖突化和復雜化。在這種新異的、前所未有的時代背景下，教師的職業(yè)道德建設必然有一個在實踐中不斷學習、改進和提高的過程。對于許多具有時代特點新問題，如網絡環(huán)境與德育、多元價值與德育、生命安全與德育、個人自由與德育、個性品質與德育等，教師們特別是年輕教師需要在實踐中體驗、認識、探索，以形成正確的道德觀念和人生信條，并轉化為積極的、健康的、充分體現育人價值的德育實踐，將“知道”與“行道”、“立德”與“立功”、“識善”與“至善”結合在一起，努力做到“知行統(tǒng)一”、“內圣外王”。

不可否認，現實的社會環(huán)境對教師的職業(yè)操守和道德修為帶來了巨大的沖擊和挑戰(zhàn)。教師群體的思想觀念、人生信念、價值取向、情感經驗、生存狀態(tài)、生活方式等無不打上了時代的烙印。教師從業(yè)者面臨的價值沖突和道德困惑并不比其他行業(yè)的人要少，世俗主義、功利主義、個人主義的價值取向和生活方式時常會影響、干擾教師的職業(yè)操守，少數失節(jié)、變節(jié)的教師時常被曝光于新聞媒體之上，成為人們茶余飯后議論的焦點。在這種形勢之下，教師從業(yè)者要真正做到“教書育人”、“立德正己”、“為人師表”、“行為世范”，就必須積極投身于真實、具體的道德生活實踐之中，基于專業(yè)倫理精神努力學習做“有自知之明的人、有責任心的人、有愛心的人、有教育情懷的人、有獨立精神的人、有正義感的人……”，逐漸修煉成為引領學校道德生活的“當事人”、“明白人”和“責任人”。教育工作者作為在道德上受過良好教育的人，在道德生活中應該具有“自我同一性”和“群體兼容性”。他們具備誠實、公正、客觀、寬容、理解、同情、善良、友愛、關懷、進取、樂觀的人生態(tài)度和信念，他們的道德需要就是生活本身的需要，而不是生活的偽裝。他們的道德追求就是美善意義的追求，而不是偽善的包裝。

3.化自律為群享——從個體的道德到團體的道德

作為行業(yè)職業(yè)道德，教師職業(yè)道德建設除了要求個體自律之外，另一個重要方面是團體自治、自覺和共享。團體職業(yè)道德是在個體職業(yè)道德基礎上形成的一種制度化、集體性、公約性、共享性的道德，它能有效地營造優(yōu)良的工作環(huán)境、心理氛圍和人際關系，保障從業(yè)者自覺地履行其工作義務和責任，并維護其合法、正當的權利。同時，團體職業(yè)道德可以有效提高、增強個體職業(yè)道德的自豪感、成就感、幸福感，滿足人的自我尊嚴、自我實現等高水平需要。我國《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》(2008年修訂)提出的“愛國守法、愛崗敬業(yè)、關愛學生、教書育人、為人師表、終身學習”6條規(guī)范，可以視為新時期教師團體職業(yè)道德的6項基本原則，它對于規(guī)范新時期教師群體的職業(yè)道德，提高中小學教師的師德素質和專業(yè)水平，具有十分重要的指導意義。

早在1939年，我國近現代著名學者常道直就草擬了《全國教師公約》，該公約是教師在各種關系及活動中所常信守之德義的和專業(yè)的原則。教師公約旨在統(tǒng)領教師的責任意識與行為、培養(yǎng)教師的專業(yè)意識與能力、維護教師共同體的權利與聲譽。教師公約作為教師從業(yè)者共同遵守的職業(yè)信念和約定，突出教師從業(yè)者的道德主體性和道德自律精神，激勵、號召教師捍衛(wèi)教師行業(yè)的尊嚴和地位，增進教師團體的職業(yè)自豪感、榮譽感和幸福感，引導教師團體將外在的、法理的、社會的教育倫理規(guī)范轉化為教師從業(yè)者的集體信念、價值準則和共同操守。1989年“臺灣全國教師會”通過了《全國教師自律公約》，內容包括“教師應以公義、善良為基本信念，傳授學生知識，培養(yǎng)其健全人格、民主素養(yǎng)及獨立思考能力”等7條教師專業(yè)守則和“教師對其學校學生有教學輔導及成績評量之權責，基于教育理念不受不當因素干擾及不當利益回避原則”等6條教師自律守則。該“公約”對于加強教師團體的道德自律、抵制教育功利化傾向，發(fā)揮了積極有效的作用。

4.化知德為智善——從教化的道德到智慧的道德

教育具有道德性，道德具有智慧性。古希臘哲學家蘇格拉底提出“美德就是知識”，亞里士多德主張道德植根于知識和真理，明智的人善于做好人好事，行知、求真便是行善，因而德行其實是一種很高的智慧。教育工作本質上是一種基于教育生活經驗的積累和教育智慧領悟的藝術。真正的教育是一種飽含知識、智慧和德性的實踐活動。教育工作者的育人藝術和道德教化，僅靠道德知識的積累是不夠的，關于教師職業(yè)道德建設的各種認識和規(guī)范，需要在教育實踐中轉化為“智善”——智慧化的道德實踐?！叭珖虝丝！焙笔√I春縣第四高級中學汪金權老師被媒體譽為“大別山師魂”。汪金權老師身上有許多令人感動的先進事跡，除了“苦行僧”般的愛心和奉獻精神之外，他還創(chuàng)設了獨具特色的“汪家講壇”?！巴艏抑v壇”有五大育人目標：“會說話、會讀書、會寫字、會作文、會考試?！盵2](P36)這“五會”看上去平淡無奇，但對于身處大別山深處的孩子們今后走出大山、成人成才是至關重要的。因而汪老師的這個教學方法不僅是一種育人的智慧，更是一種育人的善行，是一種智慧化的道德實踐。

追根溯源，正本清源，教育是“化知為識、轉識成智”的育人藝術。“化知識為智慧、化智慧為善行”，是教育的真諦和法典，也是時代的呼喚和抉擇。當今中國的素質教育，重心和要害不在于知識的掌握，而在于知識的智慧化、生命化和人格化。真正的素質教育是把教育過程中的學生培養(yǎng)成現實的人、人性的人、智慧的人、創(chuàng)新的人的教育。人們常說，“合格的教師是傳授知識，優(yōu)秀的教師是啟迪智慧，杰出的教師是點化生命。平庸的教師灌輸知識，一般的教師解釋知識，優(yōu)秀的教師演示、再現知識，杰出的教師引導、組織學生去發(fā)現知識”。由此判斷，平庸的教師對學生發(fā)展而言就是“惡”即“非善”，盡管有時會以“偽善”的面目出現。杰出的教師對學生發(fā)展而言則是“善”即“智善”。我們不希望看到的是，教師以“偽善”的姿態(tài)，或者“出于好心”的目的，做了許多妨礙、干擾、損害學生健康發(fā)展的事情，而且這種負面的影響可能伴隨他們一生。

我國《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》(2008年修訂)提出，“教師必須樹立終身學習理念，拓寬知識視野，更新知識結構。潛心鉆研業(yè)務，勇于探索創(chuàng)新，不斷提高專業(yè)素養(yǎng)和教育教學水平”。美國《教育專業(yè)倫理規(guī)范》提出，“教師必須做出合理的努力以保護學生不受對于學習或者健康和安全有害的環(huán)境影響”。這些規(guī)定十分重要，幾乎所有教師都明白它們的意思和意義，但在實踐中卻未必能真正做到。如何有效愛護學生？如何友善批評學生？如何布置發(fā)展性作業(yè)？如何開展“以生為本、著眼發(fā)展”的課堂教學和課外活動？如何正確評價學生的各種行為表現？如何關注學生的身心健康、個性成長和長遠發(fā)展？如此等等。這里面既有共同規(guī)律，又無統(tǒng)一模式，需要教師樹立智慧倫理的教育信念，立德樹人，智德育人，在實踐中認真總結經驗教訓，不斷在反思中前行。

[1] 劉鐵芳.什么是好的教育——學校教育的哲學闡釋[M].北京：高等教育出版社，2014.

[2] 高永祥,吳遠目.大別山師魂[M].武漢：華中科技大學出版社，2010.