吳春艷 羅 娜 秦艷芳

特殊教育學(xué)是一門以各種生理、心理有障礙或有特殊才能的兒童的身心發(fā)展特點(diǎn)和教育教學(xué)為研究對象的學(xué)科。特殊教育學(xué)與教育學(xué)、心理學(xué)、生理學(xué)、社會(huì)學(xué)、醫(yī)學(xué)、法學(xué)等多門學(xué)科有密切聯(lián)系，是典型的交叉邊緣學(xué)科。作為社會(huì)科學(xué)研究的組成部分，在研究方法方面，特殊教育研究較好地遵循了實(shí)證科學(xué)研究的精神與傳統(tǒng)，以及社會(huì)科學(xué)共有的方法論、學(xué)術(shù)規(guī)范與具體的操作技術(shù)。與此同時(shí)，由于特殊教育研究對象和視角的獨(dú)特性，在長期的研究過程中，特殊教育的研究方法也逐漸形成了自己的研究趨勢和特色。

一、特殊教育研究堅(jiān)持以實(shí)證主義研究范式為主

以實(shí)證主義研究范式為主的傳統(tǒng)，伴隨著整個(gè)特殊教育研究的發(fā)展進(jìn)程。眾所周知，研究問題和目的極大的影響著研究范式的選擇。特殊教育研究最為重要的目的，就在于掌握特殊兒童發(fā)展和教育現(xiàn)狀、明晰影響特殊兒童發(fā)展的因素、探尋促進(jìn)特殊兒童發(fā)展的有效教育方法和途徑，以最終實(shí)現(xiàn)補(bǔ)償缺陷，發(fā)展?jié)撃?。這樣的研究取向造就了特殊教育研究的實(shí)證主義風(fēng)格，從18世紀(jì)特殊教育誕生以來一直占據(jù)統(tǒng)治地位。19世紀(jì)，法國醫(yī)生伊塔德 (Itard)對狼孩維克多開展的教育試驗(yàn)是典型的實(shí)證研究。實(shí)證主義研究范式，使特殊教育研究者們偏向于選擇實(shí)驗(yàn)研究、問卷調(diào)查和干預(yù)研究等方法。它重視客觀測量工具 (如智力量表等)來診斷殘疾或障礙類型與程度，并據(jù)此發(fā)展相應(yīng)的治療方法以及具有醫(yī)學(xué)特點(diǎn)的干預(yù)或訓(xùn)練手段。［1］尤其是在與醫(yī)學(xué)、生理學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科相關(guān)的特殊教育研究中，毫無疑問，以實(shí)證主義范式為基礎(chǔ)的量化研究以其追求數(shù)量化、準(zhǔn)確性、可比較、可驗(yàn)證、可推廣的特色占據(jù)著絕對的主導(dǎo)地位。正如美國《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)》法案 (No Child Left Behind，2001)所明確提出的，當(dāng)前呼喚更加精細(xì)化的教育研究。量化研究迎合了特殊教育發(fā)展的需要。

而在具體的量化研究中，除了與其他學(xué)科一樣廣泛使用現(xiàn)狀調(diào)查、分組實(shí)驗(yàn)、相關(guān)關(guān)系研究等方法一下，特殊教育研究的突出特點(diǎn)就是單一被試研究 (single-subject research)備受青睞。Hammond和Gast(2010)研究了1983-2007年間8種特殊教育領(lǐng)域內(nèi)有廣泛影響力的期刊，每種期刊每年隨機(jī)選一期作為分析對象，在總共的1936篇論文中，有456篇使用單一被試研究。［2］Mastropieri與她的同事 (2009)分析了11種特教領(lǐng)域關(guān)注率高的期刊1988-2006年間的論文。他們把干預(yù)研究分成三類:(1)一個(gè)組的前后測設(shè)計(jì);(2)兩個(gè)或更多組的實(shí)驗(yàn)或準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究;(3)單一被試研究設(shè)計(jì)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，單一被試研究在特殊教育領(lǐng)域使用最廣。［3］

眾所周知，量化研究是以大樣本、廣抽樣作為其獨(dú)占鰲頭的法寶。樣本量越大信效度越高，科學(xué)性和推廣性越強(qiáng)。然而，特殊兒童的類型、障礙程度及特點(diǎn)千差萬別，居住和學(xué)習(xí)都很分散，在特殊教育的一些具體研究中，采用傳統(tǒng)的教育、心理實(shí)驗(yàn)與統(tǒng)計(jì)方法，在樣本的同質(zhì)性和樣本容量兩個(gè)問題上，很難達(dá)到研究的要求。特殊教育研究的對象往往更具有唯一性、獨(dú)特性。比如，即使是以10個(gè)以內(nèi)的自閉癥兒童為研究對象，其個(gè)體差異 (智商、行為表現(xiàn))也很明顯。在這種情況下，單一被試研究在特殊教育研究中脫穎而出。單一被試研究是以一個(gè)或幾個(gè)被試為研究對象，通過相關(guān)的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)來研究干預(yù)是否有效的一種方法，適用于相互之間差異較大的個(gè)體，符合特殊教育研究的客觀情況。［4］該研究方法對被試的數(shù)量要求低，即使是一名被試，也可以滿足研究的基本要求。

單一被試的使用開始于半個(gè)世紀(jì)以前，已被證明是在個(gè)體學(xué)習(xí)者視角開展教育實(shí)踐的有效方法。教育者可以根據(jù)單一被試研究的結(jié)果制定個(gè)別化教育和支持計(jì)劃?；艏{ (Horner，2005)等人認(rèn)為，高質(zhì)量的單一被試研究有如下基本特征:(1)將個(gè)別化被試作為分析單元;(2)對所研究特征的操作性定義，包括被試與環(huán)境設(shè)置、自變量、因變量等;(3)基線與干預(yù)條件的使用;(4)實(shí)驗(yàn)控制;(5)重復(fù)測量目標(biāo)行為;(6)干預(yù)措施的反復(fù)系統(tǒng)介入;(7)對干預(yù)有效性的可視化分析。與之相對應(yīng)，特殊教育遵循問題解決原則，強(qiáng)調(diào)關(guān)注學(xué)生個(gè)體，積極干預(yù)，開展實(shí)針對具體的學(xué)校，家庭和社區(qū)環(huán)境的實(shí)踐，單一被試研究正好滿足這些要求。［5］當(dāng)前，單一被試研究在特殊教育中的應(yīng)用相當(dāng)廣泛，尤其是在對特殊兒童的行為矯正和缺陷補(bǔ)償?shù)母深A(yù)研究方面。比如，自閉癥兒童的可視音樂干預(yù)研究;多動(dòng)癥兒童的不良課程行為干預(yù)研究;智障兒童詞匯回憶能力研究;故事教學(xué)對提高聽障兒童聽理解能力的實(shí)驗(yàn)研究等。

在特殊教育研究中使用單一被試研究的優(yōu)點(diǎn)有:(1)便于開展低出現(xiàn)率特殊教育類別的學(xué)生的相關(guān)研究;(2)研究者可以測量被試的個(gè)體表現(xiàn)。在特殊教育中，研究者往往更關(guān)注個(gè)體而非整體。比如，對于一組智障學(xué)生來說，他們之中可能有輕度、中度、重度和極重度智障，整體的平均數(shù)并不能代表個(gè)體的具體表現(xiàn);(3)研究者不必應(yīng)付因設(shè)立控制組所帶來的研究倫理問題;(4)便于教師在學(xué)校中開展此類研究。［6］

但同時(shí)，單一被試研究在發(fā)展與運(yùn)用中，容易受到兩個(gè)方面的限制。一是由于樣本量少帶來的信效度問題，二是如何對實(shí)驗(yàn)結(jié)果排除主觀判斷，精確定量分析的問題。這也是特殊教育研究者一直在盡力完善的方面。比如，從提高數(shù)據(jù)來源的可靠性、判斷基線數(shù)據(jù)的適當(dāng)性，以及精心設(shè)計(jì)研究模式等。［7］在實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)上，單一被試研究已經(jīng)發(fā)展出單基線實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)、多基線實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)和U實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)等多種方案，通過精細(xì)的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)來增強(qiáng)研究的科學(xué)性。與其他量化研究一樣，單一被試研究同樣需要有明確、可量化的目標(biāo)行為，并要求對目標(biāo)行為進(jìn)行反復(fù)的測量。此外，為保證研究的信效度，對實(shí)驗(yàn)場所、指導(dǎo)語及實(shí)驗(yàn)工具、研究人員分工等也有嚴(yán)格的要求和控制?？偟恼f來，單一被試研究的使用，一定程度上彌補(bǔ)了傳統(tǒng)實(shí)證研究方法的局限性，符合特殊教育研究的實(shí)際，具有較高的應(yīng)用價(jià)值。

二、人文主義范式在特殊教育研究領(lǐng)域日益受到重視

在科學(xué)理性指導(dǎo)下的特殊教育實(shí)證研究，更多的是關(guān)注通過先進(jìn)的技術(shù)和手段來改變殘疾人的發(fā)展水平和特點(diǎn)，使他們能夠適應(yīng)普通社會(huì)。然而，這樣的研究，很少關(guān)注到殘疾人本身的感受，較少考慮殘疾人個(gè)體的獨(dú)特社會(huì)文化的影響，改變往往是有限的。文藝復(fù)興以來，西方人文精神的發(fā)展成為了特殊教育發(fā)展的新動(dòng)力。人道主義和人本思想成為特殊教育的出發(fā)點(diǎn)。建構(gòu)主義以及后現(xiàn)代主義思潮的發(fā)展直接孕育了以激進(jìn)的平等、個(gè)別差異和多元為核心價(jià)值觀的全納教育理念。人性與自由、平等、博愛精神的張揚(yáng)改變了社會(huì)文化氛圍，帶來了社會(huì)科學(xué)研究范式的多樣化，以實(shí)證主義、批判主義、建構(gòu)主義為基礎(chǔ)的人文主義范式在特殊教育研究中掀起了新的波瀾，為特殊教育的發(fā)展奠定了新的基礎(chǔ)。［1］尤其是批判理論和建構(gòu)主義認(rèn)為:理解是一個(gè)交往、互動(dòng)的過程，必須通過雙方價(jià)值觀念的過濾，帶有價(jià)值取向的研究者使用主觀的互動(dòng)與交流的方法接近“他人”的內(nèi)心世界。這些關(guān)于研究的認(rèn)識論與當(dāng)前特殊教育中所倡導(dǎo)的全納教育理念、多元文化價(jià)值觀等不謀而合。

以人文主義研究范式為基礎(chǔ)的質(zhì)性研究，是在某一特定環(huán)境下，理解現(xiàn)象的質(zhì)量和本質(zhì)的系統(tǒng)方法。特殊教育研究中，質(zhì)性研究重在理解殘疾人個(gè)體、殘疾人家庭以及與他們共同生活、工作的人;關(guān)注殘疾人群體與普通人的態(tài)度、觀點(diǎn)和信念，讓長期沉默和被邊緣化的人發(fā)出自己的聲音;考察個(gè)體對特殊教育環(huán)境及教學(xué)策略的反應(yīng);描述并追蹤有益于取得豐富性學(xué)習(xí)效果的教學(xué)實(shí)踐方式和有意義的生活安置形式;考察不同實(shí)踐方式對殘疾人及其家庭的影響，使研究的內(nèi)容更深入等。［8］質(zhì)性研究方法的在特殊教育領(lǐng)域的具體運(yùn)用已有30多年的歷史。在這個(gè)過程中，為了增強(qiáng)質(zhì)性研究資料的確定性，提升質(zhì)性研究的信效度，一系列的驗(yàn)證性措施被廣泛使用。比如，對來自不同個(gè)體、不同類型和不同搜集方法的資料進(jìn)行三角互證;讓被研究者對訪談?dòng)涗涍M(jìn)行確認(rèn)驗(yàn)證;采用強(qiáng)大的數(shù)據(jù)搜集方法等。

當(dāng)前，特殊教育領(lǐng)域最常用的質(zhì)性研究類型是個(gè)案研究、扎根理論和民族志研究

個(gè)案研究是對一個(gè)案例的調(diào)查分析。案例可以是一個(gè)人，計(jì)劃，事件，學(xué)校，教室或小組。當(dāng)明確了個(gè)案之后，研究者就要采用多種數(shù)據(jù)搜集方法，比如訪談，田野觀察和資料收集，對它們進(jìn)行深入、典型的調(diào)查分析。個(gè)案研究不是為了追求一般化，而是在探索特定環(huán)境和典型個(gè)體的基礎(chǔ)上提出觀點(diǎn)和證據(jù)。比如，哈瑞等人 (Harry，1998)研究了一個(gè)剛從多明尼加共和國移民到美國的唐氏綜合癥的青少年。研究者跟蹤觀察了他及其三個(gè)兄弟每天的社區(qū)活動(dòng)與學(xué)?；顒?dòng)，并與這幾個(gè)男孩及他們的父母進(jìn)行訪談。這一研究揭示了融合環(huán)境下同伴關(guān)系的發(fā)展情況。［9］普萊斯利 (Pressley，2001)對一名27歲有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的一年級教室的個(gè)案研究，采用集中的課堂觀察，總結(jié)了一系列的關(guān)于融合教育的有效教學(xué)實(shí)踐方法。［8］另有研究者采用面談和焦點(diǎn)小組的方法，研究了關(guān)于殘疾兒童學(xué)前融合教育的五個(gè)方案的研究。在我國的特殊教育研究中，采用個(gè)案研究方法，能夠更全面地分析對象的獨(dú)特性和具體的社會(huì)文化背景，有助于本土特殊教育理論的形成。

扎根理論，是研究者在對現(xiàn)象進(jìn)行研究的基礎(chǔ)上發(fā)展或發(fā)現(xiàn)理論的一種方法。研究者在遵循基本的科學(xué)原則的基礎(chǔ)上，根據(jù)搜集的材料，有足夠的靈活性地去解釋一個(gè)過程、行動(dòng)或與被研究者的互動(dòng)，并形成理論。這種基本理念允許有被研究者的聲音的表達(dá)，要求研究者通過資料驗(yàn)證來自被研究者的主要思想和概念，并在形成理論的過程中考慮被研究者的視角。運(yùn)用扎根理論的一個(gè)方法是不斷地回歸資料，通過比較，明確被試見的相似性和差異，關(guān)注主題間的相互關(guān)系。相較于傳統(tǒng)的特殊教育研究往往要求研究者站在“客觀”的角度去調(diào)查分析研究對象，容易導(dǎo)致殘疾人的聲音在研究中遭受抑制，而扎根理論要求研究者貼近生活、貼近實(shí)踐，和參與者建立良好的信任合作關(guān)系，在平等對話、交流互動(dòng)中解讀殘疾人的內(nèi)心世界與蘊(yùn)涵于其中的深刻意義與本質(zhì)。因此，研究者應(yīng)懷有公平、人道的理想以及幫助弱者、改變社會(huì)的愿望，參與到殘疾人群的實(shí)際生活中，傾聽他們的聲音，記錄他們的現(xiàn)實(shí)生活，對他們的過去和現(xiàn)在的經(jīng)歷經(jīng)驗(yàn)以及未來進(jìn)行思考、探索，并幫助他們改變自己的命運(yùn)，實(shí)現(xiàn)人生理想。比如，英國學(xué)者馬丁森 (Mattinson，1971)通過訪談和觀察離開特教機(jī)構(gòu)、步入社會(huì)的人，發(fā)現(xiàn)這些人結(jié)婚后有能力相互扶持、獨(dú)立生活。這樣的研究結(jié)果表明，禁止有認(rèn)知障礙的人結(jié)婚時(shí)不合邏輯的、耗費(fèi)高昂且有違倫理的。［10］再如，有人曾用扎根理論研究了小學(xué)中特殊教育的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)。

民族志研究是對社會(huì)群體進(jìn)行深入分析。一般通過觀察、訪談和文本分析搜集資料。人種志研究也就是關(guān)于一群人的故事，聚焦于這一群體的文化。需要研究者融入這一群體去理解他們的內(nèi)部活動(dòng)、結(jié)構(gòu)和功能。這種類型的研究集中于記錄一組人在一個(gè)時(shí)期的行為和觀念。人種志研究的基本理念是，融入這一群體的文化，將使研究者從群體成員的視角來看問題，能夠更好地綜合、深刻地理解群體的行為和信念。為了理解當(dāng)事人對隔離環(huán)境的感受，人類學(xué)家羅伯特·艾格頓 (Robert Edgerton，1967)訪談了48位被歸為智力發(fā)展遲緩，且大多數(shù)時(shí)間在特殊機(jī)構(gòu)中度過的成人。他的研究揭示了這些人受到的不公平對待與痛苦感受，并引起了立法與法院判決中非自愿隔離者的關(guān)注。《被遺忘的人:盎格魯與芝加哥智障者的社會(huì)學(xué)研究》(Henshel，1972)一書中，作者通過人種志研究的方法，表明學(xué)校工作人員對種族差異的假設(shè)會(huì)影響他們在特殊教育中推薦、測試與安置程序。［8］此外，特殊教育研究中，聾人文化、自閉癥兒童的家庭教育、少數(shù)民族地區(qū)的特殊教育等領(lǐng)域，都可以采用人種志研究。

除此之外，個(gè)人敘事與生活故事也是人文主義范式中考察殘疾人生活經(jīng)歷的經(jīng)典方式?？傊?，特殊教育中的人文主義范式，最核心的目標(biāo)就是理解，在此基礎(chǔ)上分析原因，提供策略。這種理解必須是綜合的、深入的、準(zhǔn)確地表達(dá)被研究者的觀點(diǎn)，這樣他們的聲音才能被人們所了解。而讓被研究者的聲音得到清晰的表達(dá)，這是研究者應(yīng)擔(dān)負(fù)的責(zé)任。

三、多元化的特殊教育研究范式

從上面的分析可以看出，每一種單一的研究方法都有其自身的局限性。而人類認(rèn)知的發(fā)展則對特殊教育研究帶來了深刻的影響。一方面，特殊教育的研究范圍已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了學(xué)校中的典型特殊學(xué)生的范圍、全納教育理念已廣泛運(yùn)用于教育實(shí)踐;另一方面，特殊教育的研究方法也受到跨文化研究方法、對研究者價(jià)值立場的追問等研究視角、現(xiàn)代化教育技術(shù)手段等方面的影響。比如，拒絕在社會(huì)生活中對殘疾人區(qū)別化對待，宣揚(yáng)殘疾與人類的共存，堅(jiān)持技術(shù)的廣泛開發(fā)與運(yùn)用，主張全納教育實(shí)踐等，［11］這些價(jià)值觀直接影響教育研究中對人類的認(rèn)知，以及研究方法的選取和使用。而根據(jù)社會(huì)科學(xué)研究范式的共有發(fā)展規(guī)律與趨勢，考慮到特殊教育的自身理論和實(shí)踐的需要，特殊教育的研究正在走向多元的研究范式。研究問題的特點(diǎn)影響研究方法的選取;研究方法則影響研究者的資料搜集。［12］對于一個(gè)特殊教育問題進(jìn)行全面的分析，在可能的情況下，采用多元化的方法，更可能獲得客觀地、深入的研究結(jié)果。

在特殊教育領(lǐng)域，典型的研究方法有調(diào)查研究、相關(guān)研究、單一被試研究、分組和準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究、質(zhì)性研究等。在研究方法的具體運(yùn)用中，從個(gè)案研究到現(xiàn)狀調(diào)查，從相關(guān)研究到干預(yù)正——被特教研究者所使用，則呈現(xiàn)出以下一些多元化的趨勢:(1)系統(tǒng)分析與系統(tǒng)綜合相結(jié)合。比如，既要運(yùn)用分析的方法了解特殊教育作為一個(gè)系統(tǒng)所包含的要素、結(jié)構(gòu)、功能等，又要運(yùn)用綜合的方法從自閉癥兒童的行為問題表現(xiàn)分析其整體的發(fā)展情況。(2)還原論與整體論相結(jié)合。(3)定性描述與定量描述相結(jié)合。(4)局部描述與整體描述相結(jié)合。(5)確定性描述與不確定性描述相結(jié)合。［13］比如，對多動(dòng)癥兒童的個(gè)案研究中，對于其短期可預(yù)測的行為采用確定性描述，對于其未來的不可預(yù)測的長期行為可采用不確定描述，并采取不同方法進(jìn)行教育干預(yù)。在具體的方法中，則涉及到測量法、觀察法、調(diào)查法等靈活運(yùn)用。

也即是說，即在堅(jiān)守實(shí)證科學(xué)精神的同時(shí)納入建構(gòu)主義和人文主義的情懷，在進(jìn)一步規(guī)范邏輯驗(yàn)證性質(zhì)的量的研究的過程中，加強(qiáng)對歸納探索性質(zhì)的質(zhì)的研究范式的探索與運(yùn)用。特殊教育研究者從實(shí)驗(yàn)室走進(jìn)殘疾人的真實(shí)生活，從閉關(guān)自守的學(xué)術(shù)象牙塔走向現(xiàn)實(shí)生活世界，從實(shí)驗(yàn)室的控制環(huán)境走進(jìn)自然的“田野”與特定情境。殘疾人則應(yīng)從消極的被研究對象轉(zhuǎn)變?yōu)檠芯康闹鲃?dòng)參與者，從旁觀與被動(dòng)接受調(diào)查走向主動(dòng)敘述人生故事，改變自己的命運(yùn)，由被控制與操縱的 “小白鼠”走向平等、大寫的“人”。［1］

總之，從傳統(tǒng)的單一研究模式走向多元研究范式，是特殊教育研究的必然趨勢，也將成為特殊教育領(lǐng)域彌足珍貴的特色。為了進(jìn)一步提高研究水平，特殊教育研究者必須意識到不同的研究設(shè)計(jì)的優(yōu)點(diǎn)與不足，認(rèn)真考察適合自己的研究范式及其質(zhì)量指標(biāo)體系。

四、跨學(xué)科的特殊教育研究視角

從特殊教育的發(fā)展軌跡來看，這一領(lǐng)域最先涉獵的學(xué)科基礎(chǔ)是醫(yī)學(xué)。最具代表性的例子是20世紀(jì)中期，伊塔德 (Itard，1962)的《阿韋龍的野孩子》(The Wild Boy of Aveyron)開創(chuàng)的特殊教育研究的奠基性工作。許多為殘疾孩子服務(wù)的先驅(qū)也是醫(yī)生，比如伊塔德、塞甘、蒙臺梭利等。與此相適應(yīng)的，早期為殘疾兒童提供的服務(wù)出現(xiàn)在以醫(yī)學(xué)照料傳統(tǒng)為基礎(chǔ)的寄宿制機(jī)構(gòu)和訓(xùn)練學(xué)校。后來，心理學(xué)、社會(huì)學(xué)和人類學(xué)成為學(xué)科之后，為特殊教育研究提供了新的革命性的研究視角。［14］比如，從社會(huì)學(xué)中的寬容理解視角來詮釋殘疾人教育，有力地論證了全納教育的價(jià)值與開展途徑。

特殊教育是具有多功能結(jié)構(gòu)的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，其復(fù)雜性不僅體現(xiàn)在特殊兒童群體的多樣性與差異性、特殊教育方式的豐富性，還體現(xiàn)下特殊教育系統(tǒng)內(nèi)外、外部因素之間關(guān)系的復(fù)雜性。因此，特殊教育的目標(biāo) (矯治、預(yù)防與發(fā)展)和功能 (補(bǔ)救、預(yù)防和發(fā)展)皆是多元的。研究特殊教育這一復(fù)雜現(xiàn)象，需要采用跨學(xué)科的研究視角。即從特殊教育的立場出發(fā)，聚合多種學(xué)科觀點(diǎn)對特殊教育進(jìn)行研究，從而獲得更加全面、深刻的解釋。對此，何侃 (2008)專門分析了特殊教育研究中，跨學(xué)科融合的典型途徑:(1)尋找焦點(diǎn)，建立融合，即運(yùn)用兩種以上的方法與觀點(diǎn)分析同一個(gè)特殊教育問題;(2)相互啟示，挖掘共源。特殊教育通過“提問”為相關(guān)學(xué)科開辟了新的研究領(lǐng)域，相關(guān)學(xué)科同樣把自己的問題提供給特殊教育，相互提供新視角和方法論，共同成長;(3)擴(kuò)大領(lǐng)域，靈活運(yùn)用。以特殊教育問題為核心，將不同的學(xué)科范式在特殊教育研究領(lǐng)域內(nèi)融合，為學(xué)科間的整合提供更多的可能性。［14］值得注意的是，特殊教育研究引入跨學(xué)科視角的根本目的是提升研究水平，各門學(xué)科運(yùn)用自己獨(dú)有的視角解釋其比較適宜的問題，深化特殊教育研究。因此，不同學(xué)科應(yīng)是相互補(bǔ)充、合作的關(guān)系。

五、特殊教育研究的應(yīng)用——循證實(shí)踐的廣泛重視

特殊教育的發(fā)展歷程中，有人用畢生的努力去理解和解決人類發(fā)展和教育中的問題，最后卻發(fā)現(xiàn)是錯(cuò)誤的，這樣的例子不勝枚舉。比如，布魯諾·貝托漢 (Bruno Bettelheim)曾經(jīng)認(rèn)為已經(jīng)找到自閉癥的病因 (冰箱媽媽)以及治療方法。在整個(gè)20世紀(jì)六七十年代，貝托漢風(fēng)靡一時(shí)。經(jīng)過大量的投資、努力和失望之后，人們發(fā)現(xiàn)他的觀點(diǎn)是帶有欺騙性的。而他關(guān)于自閉癥病因是“冰箱媽媽”的言論，讓很多父母因自己對孩子的照顧不周而感到內(nèi)疚和羞愧。再如“形式訓(xùn)練”的問題，盡管有研究結(jié)果顯示形式教學(xué)的效果好，但實(shí)踐中的干預(yù)效果卻不理想，而不少特殊教育教師卻曾長期使用著這種明顯不當(dāng)?shù)姆椒ń逃⒆印Ｔ诼L的特殊教育歷史中，他們往往都僅是用“我自認(rèn)為”或者含糊的“研究顯示”來作為自己教育實(shí)踐的基礎(chǔ)。

當(dāng)前，人們普遍認(rèn)為，科學(xué)的研究證據(jù)支持下的實(shí)踐是有效且更令人信服的。因此，包括教育在內(nèi)的許多領(lǐng)域，都在大力推動(dòng)循證實(shí)踐 (evidence-based practice)。美國2001年的《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)》法案 (No Child Left Behind Act of 2001，NCLB)和2004年的《殘疾教育法》(Individuals with Disabilities Education Act，IDEA)都規(guī)定，教師必須使用科學(xué)的研究結(jié)果和最佳實(shí)踐方式 (best practice)開展教學(xué)，而不是教師隨意使用自認(rèn)為有效的方法。［15］“經(jīng)科學(xué)證明”成為評價(jià)教育實(shí)踐的主流方向，這在一定程度上能增加特殊教育實(shí)踐的有效性，從而也推動(dòng)了人們對特殊教育研究的質(zhì)量的重視。

循證實(shí)踐，必須建立在科學(xué)研究的基礎(chǔ)上。然而，如果沒有評估的標(biāo)準(zhǔn)的基準(zhǔn)，很難判定一個(gè)研究是否可以作為循證實(shí)踐的研究。為此，特殊兒童協(xié)會(huì)研究分會(huì)開發(fā)了一套評價(jià)特殊教育研究的質(zhì)量指標(biāo)?！短厥鈨和冯s志 (Exceptional Children)于2005年專門出了一期?？?，由五篇論文組成，討論包括單一被試研究、［5］分組實(shí)驗(yàn)和準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究、［16］相關(guān)關(guān)系研究、［17］質(zhì)性研究［8］等各種特殊教育研究方法的質(zhì)量指標(biāo)，以及循證實(shí)踐的判定標(biāo)準(zhǔn)。例如，可作為循證實(shí)踐基礎(chǔ)的單一被試研究，需具備以下條件:(1)實(shí)踐方式經(jīng)過了操作性定義;(2)界定了實(shí)踐的環(huán)境;(3)忠實(shí)于研究開展實(shí)踐;(4)單一被試研究指導(dǎo)下的實(shí)踐結(jié)果帶來了因變量的改變;(5)實(shí)驗(yàn)效果可重復(fù)。［5］除此之外，還有一些研究者也對如何評價(jià)一個(gè)研究是否符合循證實(shí)踐的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了探討。盡管研究者們對于哪些類型的研究可以作為循證實(shí)踐的依據(jù)爭議較大。但被廣泛認(rèn)可的觀點(diǎn)是，一個(gè)達(dá)到循證實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)的研究，必須同時(shí)具備兩個(gè)條件，一是要有充分的研究基礎(chǔ)，也就是研究本身的高質(zhì)量。第二是研究中的積極干預(yù)效果要顯著。［18］總之，符合循證實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)的研究，就是那些經(jīng)科學(xué)研究證明有顯著實(shí)驗(yàn)效果的研究。從這個(gè)角度上來說，特殊教育的循證實(shí)踐，在很大程度上受到量化研究的影響。一方面是因?yàn)樘厥饨逃械牧炕芯康闹黧w地位，另一方面，也源于當(dāng)前對研究質(zhì)量的評估，主要還是以量化研究為工具。

從上面的分析可以看出，循證實(shí)踐使特殊教育研究的價(jià)值得以更充分的體現(xiàn)，但同時(shí)，也對研究的質(zhì)量提出了更高的要求。而對相關(guān)主題的研究進(jìn)行居于循證實(shí)踐的評價(jià)，也成為了一個(gè)新的研究領(lǐng)域。當(dāng)然，關(guān)于循證實(shí)踐還有一些值得繼續(xù)探討的問題，比如，在缺乏充分而確定的研究基礎(chǔ)的情況下，如何開展教育實(shí)踐?循證實(shí)踐是為了盡可能地促進(jìn)孩子的發(fā)展，減少教育中的失誤。那么，循證實(shí)踐的“證”從何而來?這些都成為了特殊教育研究中新的研究命題。

總之，世界范圍內(nèi)，特殊教育研究方法的發(fā)展，即延續(xù)了多年的研究傳統(tǒng)，又與時(shí)俱進(jìn)地增添了一些新的研究范式與視角，特殊教育研究方法正呈現(xiàn)出重心突出、兼容并包的發(fā)展趨勢。然而，相比之下，我國特殊教育界對研究方法的重視程度以及運(yùn)用的規(guī)范性都不夠，方法論層次的反思與討論不多。質(zhì)性研究方法運(yùn)用較少。已有的量化研究質(zhì)性研究里，數(shù)據(jù)或資料堆砌較多，理性分析與理論歸納提升的較少。本土化理論的生成與擴(kuò)展更少。［1］因此，在明確特殊教育研究方法的發(fā)展總趨勢的同時(shí)，我們應(yīng)結(jié)合本國的特殊教育實(shí)際，有針對性地改善特殊教育研究方法，豐富和發(fā)展特殊教育實(shí)踐。

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