宗德柱　孫存華

摘 要 4R課程模本是由美國后現代主義課程論的代表多爾提出的教學理論，它包括豐富性、回歸性、關聯性、嚴密性四個特征。根據當前中學生物課程中存在的問題，結合實踐巧妙地將其融入教學，力圖實現對教師的專業(yè)引領。

關鍵詞 4R課程 中學生物 教學

在20世紀40年代以前，以 “泰勒原理”為代表的現代主義課程范式一直力圖追尋普適性的科學教育規(guī)律。但20世紀70年代以來西方教育界發(fā)生了重大的課程教學的“范式轉變”。課程研究的基本課題由“課程開發(fā)”逐漸轉向“課程理解”，即由探討課程開發(fā)的規(guī)律、規(guī)則與程序轉為把課程作為一種“文本”來解讀其蘊含的意義[1]。20世紀80年代末美國教育家小威廉姆·多爾依據皮亞杰的平衡化模式、普利高津的耗散結構理論、布魯納的認知論以及杜威和懷特海的過程思想提出了4R課程模本（matrix），形成了對現代主義教育觀的深刻批判與反思。4R課程理論做為一種強調過程性、建構性與非線性的后現代課程理論代表主要包括四個特點：豐富性（Rich）、回歸性（Recursive）、關聯性（Relational）、嚴密性（Rigorous）。

一、豐富性

多爾強調“課程的深度、意義的層次、多種可能性或多重解釋”，強調課程應具有適量的“不確定性、異常性、無效性、模糊性、不平衡性、耗散性與生動的經驗”[2]。正如普利高津的耗散理論中所提及的，“系統(tǒng)的穩(wěn)定性正是它死亡的前兆”[2]一樣，一成不變的知識傳授也是教學消亡的前奏。豐富性教學的質的規(guī)定性即是指教學要擺脫傳統(tǒng)科學機械認識論的羈絆，嘗試從多角度、多維度對同一教學目標進行闡述和解釋，促進學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)和發(fā)展。因為“課程總是處于過程之中的（Whitehead）、動態(tài)的（Fleener）并具有變革性（Doll）”[3]。然而在傳統(tǒng)工具理性的支配下，教學中教師進行的“參考答案”式傳授的行為仍然充斥著課堂。實質上為了考試而預設的“參考答案”往往最終成為了學生認知結構中的標準答案。精確的科學事實和詳盡的講解、可量化的考試評價，限制了知識的生成、轉化、演變。因而在生物教學活動中教師應嘗試打破這種封閉的、單一的知識傳授教學，讓教學中多一些意料之外、多一些不可預測、多一些不同解釋。例如在基因控制蛋白質合成一節(jié)的教學中，mRNA上的密碼子與tRNA上的反密碼子結合需要遵循嚴格的堿基互補配對原則。學生在學習中產生了疑問，難道沒有特例嗎？實際上，由于密碼子的第三個堿基允許有某種程度的擺動性，導致當G處于擺動位置時，它可以和U或C配對。這一教學案例啟示了知識教育所具有的不確定性，這不僅僅為教師的開放性教學提供了依據，也為學生獨特的、差異性的學習方式提供了例證?？梢妭鹘y(tǒng)模式下的“知識授受主義”教學，將知識看成是展品來打開，完全遮蔽了知識的“可征詢、可批判、可分析、可研討”[4]的特征?，F代教學發(fā)現一定程度的適量深度教學不僅可以讓學生認識到生物科學本身的發(fā)展性，使之形成批判意識，也可以讓學生對于知識的理解更加全面、深刻。因此，在教學中要求教師“要具有想像性，所發(fā)出的教學指令要允許與鼓勵學生使用他們自己與生俱來的創(chuàng)造性”[3]。

然而，在教學實踐中，豐富性又不能隨意使用，教師在知識的確定性與不確定性之間應尋求適切的平衡點，以期在保證知識的“形成性”特征的同時，防止學生陷入知識掌握混亂的境地。因而，基于豐富性特征的深度教學應把握好度，力求在學生的最近發(fā)展區(qū)內進行，以便使學生的學習既能有一定的挑戰(zhàn)性又能達到激趣引思的效果。否則教師盲目的知識拓展只會加重學生的負擔甚至降低學習興趣，導致相悖的教學景象。在師生對話交流中，學生臨場生成的對知識的不同解讀，教師應及時作出點評，重視學生在教學過程中所形成的認識的價值[5]。同時教師也應敢于破除自身權威，做一名“平等中的首席”，組織學生對于這些不同的解釋進行討論，養(yǎng)成批判性思維的習慣。

二、回歸性

多爾認為教師在教學活動中傳授的知識最終還是要回轉到學生自身才具有意義。知識本身只有當與學生具備的表征世界的方式、方法出現沖突與矛盾時，才能促使學生進行積極探索，此時的教學行為才具有意義。因為只有此時才真正使得“學習者從他人模式的復制者轉變?yōu)樽晕夷Ｊ降臉嫿ㄕ摺盵2]，才真正使得知識由公共性、客觀性向個人性、境域性轉變。為了這一目的的達成，教師首先要善于實現知識的傳授與學生生活境域、文化甚至人際關系相遇，以此來創(chuàng)造困境刺激其生長。其次教師在課堂教學中的行為活動也要由教導性向對話性轉變，教師要充分認識到自身在雙邊教學中的角色只是附屬性的，目的在于激勵和幫助學生更深入的挖掘問題的實質。這樣的新形式教學才能體現對學生自組織能力的尊重與重視。

1.回歸于學生原有的認知水平與結構，使知識實現螺旋式增長

（1）回歸的過程就是要將復雜的學科邏輯結構轉變成學習者自身的認知形式

學生認知的初始狀態(tài)與教學的目標狀態(tài)間總是會存在著一定的溝壑、斷裂，教師在教學中要巧妙地彌補這一認知結構缺失，以促使學生的認知形式轉換，實現“轉識成智”的目的。例如在蛋白質一節(jié)的教學中，學生認知結構中存在兩個問題：第一，缺乏相應的有機化學知識；第二，對于抽象的脫水縮合過程難以理解。因此，教師首先要有目的的縮小教材內容與學生認知的差距，補充相對應的化學知識。其次，可以采取角色扮演法來展示動態(tài)的脫水縮合過程，讓學生在參與的過程中進一步理解其中的數量變化規(guī)律。這一策略在DNA復制等教學內容中也同樣適用。

（2）回歸的過程中要善于利用學生已有的認知經驗來激起其探索的欲望

在教學中教師經常感到抽象的知識往往很難設計鮮活的情境來激發(fā)學生探索的熱情。對于這種情況，教師要學會挖掘知識的深層結構，營造認知困境，觸發(fā)學生的認知沖動。

例如，學生在進行酶的學習時，對酶的認知往往局限于酶是一種具有催化能力的蛋白質。那么教師在教學時就可以先呈現2012年全國高考理綜試題第二題來造成認知的困境：甲、乙兩種酶用同一種蛋白酶處理相同時間后，乙酶活性由于蛋白酶的分解而降低，甲酶活性為何會不變呢？之后再通過學生的教材閱讀探索酶的本質，最終形成結論：大多數酶的化學本質是蛋白質，少數酶是RNA。

（3）回歸的過程即是讓學生在自組織的基礎上實現能力的擴展與超越

傳統(tǒng)教學中知識的預設不僅成為了教師“言語霸權”的溫床同時也大大制約了學生思維發(fā)散的空間。課堂中知識的預設導致學生普遍出現想象力缺乏、思維惰性蔓延的現象，教學也成為了教師的一言堂。因此，在教學中教師要大膽的將知識的發(fā)現權交還給學生，相信學生的自組織能力。例如，學生在學習遺傳方式的判定方法時，教師往往采用先呈現口訣之后反復練習的方式教學。實踐發(fā)現，學生學習效果很不理想，呈現步驟僵化且遺忘率太高等情形?；貧w性教學重視學生的自組織能力即讓學生在學習完遺傳病的特點之后，自行在試錯與否定中反復驗證各種遺傳方式的遺傳特點，最終通過討論得出判定方法。教學后發(fā)現，學生積極性得到了很大提升，做題思路也更加清晰。

2.回歸于學生體驗的生活世界，以此為支點來聯結學生與學生、學生與老師的對話

（1）回歸的藝術性在于如何巧妙地將表面上遠離學生生活的課題重新回歸到學生生活中去

由于科學課程中許多知識往往研究的是物質的內部構造或過程，與學生生活較遠，許多教師似乎為灌輸式教學找到了理由和根據。然而恰恰相反，教學的藝術性和創(chuàng)造魅力正在于此。如何將看起來毫無頭緒的生活體驗重新融入進來正是對教師能力和水平的考驗。例如在有絲分裂的學習中，由于受到光學顯微鏡下洋蔥根尖染色體形態(tài)往往不夠明顯的限制，學生對該知識理解存在很大困難。在實際教學中，教師可引導學生思考如何利用常見的材料動手制作染色體模型來模擬有絲分裂過程。有些學生采用可彎曲的彩色塑料吸管代表染色體的臂，鐵絲代表染色體所含有的DNA，雙面膠纏繞在吸管中央代表著絲粒，就很具有創(chuàng)意。通過這一手工活動，學生在與教師的對話交流過程中解決了染色體、染色單體、DNA等概念間的相互混淆問題。除此之外教師還可以動員小組間競賽，利用磁性黑板來展示這一過程，促進學生與學生之間的交流對話與相互學習。這樣學生也在各個小組的相互糾錯中對有絲分裂的認識得到了進一步提升。實際上，除手工制作和實驗操作外中學生物教學中讓學生參與各種社會調查，分享和分析生活中的各種生物學現象都不失為有效的回歸生活的體現。

（2）回歸于學生的生活體驗要注意以趣味性為原則

由于興趣往往是多數學生主動參與教學活動的原初動力，因此，教師在將知識回歸于生活時趣味性的增添就顯得尤為必要。例如：畢業(yè)于浙江師范大學的尉俊仁（網名“呆瓜小賊”）巧妙地利用學生對于流行歌曲的喜愛，將生物學知識《減數分裂》改編成了周杰倫的《愛在西元前》，將《質壁分離》改編成了李代沫的歌曲《遺憾》，在網絡和各大媒體上得到了普遍好評。可見教師如果將知識性與趣味性、生活性三者統(tǒng)一于教學中，課堂就可以顯示出蓬勃的生命張力。

總之，教師要充分意識到只有在承認并有效利用學生自身生活體驗的前提下，教學才可能是高效的。教育活動理應是在借助于生活的大背景下來實施的師生對話交往?；貧w性教學所體現的是師生共同構建的“視域融合”過程，而絕非教師單方向預設的生活聯系，因為任何未能引發(fā)學生反思與自省的回歸必然會是蒼白無力的。此外對于不同的教學內容，教師可以嘗試采用多變的回歸方式，比如舞蹈、歌曲、手工制作、話劇等，這也是由學生生活本身的多樣性所決定的。

三、關聯性

多爾提出的關聯性具有兩方面的含義：課程結構內在的聯系，課程之外的文化或宇宙觀聯系，二者相互補充[2]。前者是讓學生在反思中形成知識間的豐富網絡，發(fā)展課程的深度，使之更加豐富。后者強調以地方文化乃至全球文化為背景，通過教師—學生、學生—學生間的參與性對話，完成對當今社會中唯科學主義、人類中心主義等思潮的批判，實現學生人格的發(fā)展和精神的富足。

1.知識間的關聯性即是讓學生自主構建章節(jié)間的聯系，實現教材內容的再創(chuàng)造

多爾在教學中嘗試了兩種關聯方式，一種圍繞學科的內部邏輯結構進行，另一種圍繞知識的個人體驗展開。

（1）突出學生想象力的“如果—那么”知識組織方式

在高一復習課中，學生如果要掌握細胞的知識，那么就要想象這需要了解哪些相關知識呢？教學發(fā)現學生的想象主要圍繞以下幾個方面：何為細胞，細胞由什么物質構成，細胞包括哪幾個部分各自又起到了什么作用，細胞如何從外界獲取物質或者能量，細胞如何產生子代，為何會衰老。學生將真核和原核細胞的區(qū)別、細胞中的化合物、細胞器的結構與功能、光合作用和呼吸作用、物質的跨膜運輸、細胞的增殖和衰老等章節(jié)聯系了起來。不過“如果-那么”的知識組織方式最終還是要轉變成概念圖或思維導圖并隨著學習的深入不斷補充完善才能形成對教材內容的宏觀俯視。

（2）植根于學生真實生活的“將其與你自己相聯系”的知識組織形式

在高三復習中，學生在課前以校園里的一片草地為例組織了知識聯系，形成了包括草的組織結構、草的代謝、草的生長、草的遺傳、草的育種、草與環(huán)境等6個視角。從而最終將細胞的分子組成與結構、光合作用和呼吸作用、細胞的增殖、分化、衰老、DNA的復制轉錄翻譯、基因的分離定律與自由組合定律、基因突變、基因重組、染色體變異、種群、群落、生態(tài)系統(tǒng)等必修三冊內容整合了起來。教學發(fā)現，生物知識通過這樣的聯系，不僅增強了知識本身的生活氣息，而且更容易進入學生的認知體系。

2.知識—文化間的關聯性即是讓學生以文化的視角看待知識，再以知識來解決學生生活的生態(tài)危機

科學知識并非是一座孤島，獨立于文化的背景而存在的。當教學中缺乏了知識—文化的聯系性，知識也就失去了發(fā)展孕育的土壤，改革創(chuàng)新也就失去了源泉。對生物教學而言建立文化聯系觀，可以從以下三點出發(fā)。

（1）以本土文化為紐帶，培養(yǎng)學生的自豪感

在實際教學中，蘇州大學陸麗萍結合蘇州蠶文化開展了高中生物校本課程的開發(fā)與實踐取得了較好效果。她不僅圍繞蠶的知識設計了蠶絲的主要成分與酶的專一性實驗、重金屬離子對家蠶生長發(fā)育的影響、保幼激素和蛻皮激素對家蠶的影響等3個實驗，還圍繞桑樹設計了向光性研究、植物組織培養(yǎng)、有絲分裂觀察、生長調節(jié)劑對插條生根的影響等4個實驗[6]。這些設計不僅跨越了高中生物的許多章節(jié)，而且還使學生在增長科學知識與能力的同時對家鄉(xiāng)的蠶文化底蘊的豐富與深厚有了更深的體驗。此外湘西自治州民族中學譚周才也結合湘西區(qū)域的自然、社會、人文資源進行了相關的探索[7]。

（2）關注文化熱點，培養(yǎng)學生的社會責任感和生命意識

文化熱點往往是社會中與生活息息相關且影響巨大的事件。這些事件的正確及時解讀對于學生價值觀的確立和社會責任感的養(yǎng)成非常重要。例如，教師在講授艾滋病的傳播途徑時，適時播放四川涼山彝族自治州因吸毒導致大量感染艾滋病的新聞報道，對學生正視毒品和支持國家禁毒的舉措可以收到較好的效果。由于在教育時掙脫了道德灌注，使受教育者自愿地進行價值選擇，在此過程中產生的體驗也可以長久的駐扎在學生靈魂深處。再如，學生在學習細胞的癌變一節(jié)前，教師可以安排學生搜集有關癌癥村的新聞報道并分析在這些地區(qū)癌癥高發(fā)的原因，從而使其更直觀的感受到中國當前環(huán)境保護的嚴峻形勢與癌癥預防的緊迫性。這些教學舉措不僅展示了對生命的憐與悲，更是對受教育者生命意識的喚醒。

（3）對于課程中章節(jié)間的內部聯系，教師應堅持學生自主建構的原則

因為雖然學生信息加工方式迥異而且認知能力存在一定欠缺，但這卻是學生“個人的知識”，也是對他而言建構的最佳起點。此外對于課程外的文化關聯性，教師不僅要關注學生學習興趣的提升和知識的理解，更要加強文化對于學生價值觀形成和培養(yǎng)的作用，加強文化對于學生審美情趣和健康生活方式的引領。

四、嚴密性

隨著社會中知識的幾何式增長，知識半衰期日益縮短，許多現象、行為的解釋往往存在多種觀點并存的局面。在此背景下，多爾提出不要過早或最終以一種觀點的正確而結束，而是要將所有的觀點投入各種組合之中。嚴密性意味著有目的地尋找不同的選擇方案、關系和聯系[2]。嚴密性強調不確定性，但它并非相對主義的蔓延，相反它卻促使了科學教育的嚴密性。因為科學并非具有絕對的確定性，它應是一種確定性與不確定性組合的統(tǒng)一體?？茖W也正是在各種假設和思想的不斷推動下進步與發(fā)展的。作為教育者如果預設了某種正確化與標準化的結論，那么課程就誤入了現代主義課程的迷途。教師要善于鼓勵學生自覺地尋找各種假設，并探討各假設間的合理性、缺陷性以及相通之處，促使教材與學生、教師與學生的對話。教育者嘗試進行的只能是對于科學的多樣性解釋而非確定的答案，這同樣也是符合科學本身的復雜性與豐富性的。例如在對植物向光性現象解釋時，舊版本教材中僅僅強調溫特的假說即由于背光側的生長素濃度高于向光側而導致莖葉向光彎曲。事實上Bruinsma-Hasegawa假說卻認為向光性還與生長抑制物在向光側和背光側分布不均有關。陳汝民發(fā)現向光側胚芽鞘提取物中的6-甲氧基-2-苯丙唑啉酮（簡稱MBOA）及其衍生物也會使得玉米胚芽鞘向處理側彎曲[8]?？梢娭参锵蚬庑缘臋C制極有可能是在不同植物中有所不同或者二者都存在但其中一種占據優(yōu)勢。學生在對向光性的原因分析的過程中體會到了科學家的質疑精神，形成了嚴謹的思維品質，這對于其今后的科學研究很有必要。

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參考文獻

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[2] 小威廉姆·E·多爾.后現代課程觀[M].王紅宇，譯.北京：教育科學出版社，2000.

[3] 小威廉姆·多爾，余潔.后現代課程觀在中國的際遇：4R的運用[J].全球教育展望，2008（11）.

[4] 郭元祥.知識的性質、結構與深度教學[J].課程·教材·教法，2009（11）.

[5] 金玉梅，靳玉樂.論教學觀的后現代轉換[J].課程·教材·教法，2006（3）.

[6] 陸麗萍.蘇州蠶文化背景下高中生物校本課程的開發(fā)與實踐[D].蘇州：蘇州大學，2009.

[7] 譚周才.充分利用少數民族區(qū)域資源提升生物教學效率[J].中學生物學，2010（6）.

[8] 陳汝民.6-甲氧基-2-苯并唑啉酮（MBOA）分布不均勻是引起玉米胚芽鞘向光性運動的主要原因[J].植物學報，1999（3）.

[作者：宗德柱（1984-），男，江蘇徐州人，江蘇師范大學生命科學學院在讀碩士研究生，鄭集中學城區(qū)校區(qū)教師；孫存華（1954-），男，江蘇徐州人，江蘇師范大學生命科學學院教授，現任江蘇省植物學會理事，2006年任高考江蘇省生物學科命題組組長。]

【責任編輯 郭振玲】