摘 要：由于急于確立學(xué)科地位與影響，更因為沒有充分估計當(dāng)時教育界的主流學(xué)術(shù)及文化范式，1919年興起的教育學(xué)固然通過大規(guī)模推廣“道爾頓制”得以在教育界迅速產(chǎn)生巨大影響，但卻只能讓學(xué)術(shù)界將教育學(xué)等同于缺乏學(xué)術(shù)、文化內(nèi)涵的“教學(xué)法”研究。教育學(xué)因此難逃學(xué)院生存厄運?；仡?0世紀20年代的教育學(xué)興衰史，可以為反思當(dāng)代教育學(xué)的理論生產(chǎn)方式與學(xué)術(shù)文化品質(zhì)提供有益參照與教訓(xùn)。

作者簡介：周勇（1973—），男，江西南昌人，博士，華東師范大學(xué)教育高等研究院教授、博士生導(dǎo)師，主要從事教育史、教育文化與社會研究。

文獻標識碼：A

文章編號：2095-7068(2015)02-0102-09

收稿日期：2015-05-04

一、教育學(xué)的興起及其學(xué)科內(nèi)涵

事情得從1914—1920年間郭秉文、蔣夢麟、陶行知、劉廷芳等哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院中國留學(xué)生陸續(xù)回國進入教育界尋求發(fā)展，以及“五四”時期杜威訪華傳播其教育學(xué)講起。哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院留學(xué)生回國后總體做了哪些事情，丁鋼 ［1］、周洪宇 ［2］等近些年已有初步考察。這里僅從“教育學(xué)”角度強調(diào)，正是哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院留學(xué)生歸國及杜威訪華這兩股力量促成了“五四”以來教育學(xué)的興起，并因地域不同，從1920年起還形成了南北競爭頗為激烈的教育學(xué)格局。

南派以南京高師為基地，健將有郭秉文、蔣夢麟、陶行知等，關(guān)系網(wǎng)絡(luò)包括北京大學(xué)、江蘇教育會、浙江教育會、商務(wù)印書館等。北派以北京高師為中心，主力包括劉廷芳、鄧萃英等，可切實仰仗者則為北京高師校長陳寶泉。北高師曾試過聯(lián)絡(luò)蔣夢麟及北京大學(xué)，但因后者只想讓北高師把其1920年規(guī)劃的“教育研究科”并入北大，未能達成合作。北高師認為，蔣夢麟及北大是為了在即將興起的教育學(xué)界占據(jù)“龍頭地位”?？梢哉f，自一開始，北高師一方便處于弱勢位置，其教育學(xué)生產(chǎn)計劃也因不利體制處境在最初幾年里總是難以開展。

在借助杜威訪華的影響力這一點上，北高師的表現(xiàn)亦不如南高師一系。當(dāng)初促成杜威訪華的是陶行知、郭秉文和胡適等人。 ［3］4-5杜威在中國講學(xué)、演講的兩年期間，組織安排之權(quán)亦是掌握在南高師一系弟子手里。這當(dāng)中胡適起到了至關(guān)重要的領(lǐng)導(dǎo)作用。杜威來華之前，胡適便已爆得大名，陳寶泉、劉廷芳等根本無法望其項背。杜威來華之后，活動能力極強的胡適更是主動引領(lǐng)杜威的地域與言論走向，使杜威之行可以進一步鞏固、提高其聲望與影響力。直到杜威1921年7月離華，北高師一系弟子也未能將杜威所到各處的風(fēng)光占為己用。

緊接著，另一位重要人物孟羅（今譯孟祿）來華。如胡適日記所示，北高師同樣試圖“極力壟斷孟羅，想借他大出峰頭”。但孟祿卻“怕北大一方面因此同他隔絕”，竟主動請郭秉文幫他聯(lián)絡(luò)正如日中天的胡適。剛剛送走杜威的胡適“因為看孟羅的面上，不能不去招待”。 ［4］478然后孟祿又請胡適引他去見蔡元培。對此各路學(xué)人相互爭奪西方人物，今天有學(xué)者曾將其概括為“挾洋自重” ［5］，可謂切中要處。魯迅作為當(dāng)時的旁觀者，看得更明白，如他所言：“梁實秋有一個白璧德，徐志摩有一個泰戈爾，胡適之有一個杜威。” ［6］109只不過，今昔論者在分析本土學(xué)人“挾洋自重”時，似乎都忽視了其實杜威、孟祿等西方人物也能摸清，誰是勢力或影響更大的掌權(quán)一方，否則也不會聽其安排，乃至主動靠攏。

一言以蔽之，“五四”以來教育界興起的教育學(xué)將有何種實際表現(xiàn)與成績，主要取決于跟胡適、北大關(guān)系甚密的南派教育學(xué)者。當(dāng)然，北高師1920年以來的教育學(xué)機制建設(shè)亦應(yīng)當(dāng)為日后結(jié)果承擔(dān)責(zé)任。以其最初一批骨干研究人員都系“校長”及教育部“司長”“參事”乃至“總長”出身為例 ［7］，便注定無法讓教育學(xué)在胡適、傅斯年、陳寅恪等彼時各路學(xué)林高手那里留下良好學(xué)術(shù)印象。但誰又能預(yù)料日后發(fā)生的事情呢？剛開始時，似乎也只能先把陣容湊起來再說了。

況且即使陣勢湊起來了，也不如南派一系壯觀，還是只能看著南派同行自“五四”起，以一輪又一輪的行動來彰顯教育學(xué)的學(xué)術(shù)生產(chǎn)能力。眾所周知，這一輪又一輪的行動總稱為“新教育運動”。從1919年2月《新教育》雜志創(chuàng)辦開始，到1925年10月《新教育》?？@一運動持續(xù)了6 年8個月，堪稱教育學(xué)興起以來規(guī)模與影響均為最大的一次亮相。雜志最初由“新教育共進社”負責(zé)編撰，成員包括江蘇省教育會、北京大學(xué)、南京高師、暨南學(xué)校、中華職業(yè)教育社。1919年底，北高師方才加入。至于作者陣容，則十分復(fù)雜，有蔣夢麟、郭秉文、汪懋祖等各級教育行政領(lǐng)袖，又有汪精衛(wèi)、余日章等政治精英，還有胡適這樣的學(xué)界權(quán)威，此外便是陳鶴琴、劉廷芳等相對專業(yè)的教育學(xué)者。

作者隊伍中本就缺乏一流學(xué)者，且背景如此復(fù)雜，想法不一，顯然不利于教育學(xué)形成統(tǒng)一有質(zhì)量的學(xué)術(shù)形象。就《新教育》到底生產(chǎn)出了什么樣的教育學(xué)而言，最拿得出手的教育學(xué)作品似乎就是“杜威號”“學(xué)制研究號”“孟祿號”等十個專號，其中胡適最看重的是“杜威號”。 ［8］加上杜威兩年各處演講，杜威教育學(xué)確乎就是“新教育運動”所貢獻的最成樣子也最有影響的教育學(xué)。那它將“五四”以來的主流教育學(xué)生產(chǎn)塑造成了什么樣子呢？大體就是拿著杜威一系的美國教育理論，到各地中小學(xué)發(fā)起教育教學(xué)改革實驗，借此掀起所謂杜威教育理論本土化的教育學(xué)運動。

連遠離《新教育》雜志的鄉(xiāng)村小學(xué)教師錢穆都曾實驗“五四”時期突然崛起的杜威教育學(xué)。如《八十憶雙親·師友雜憶》所敘，為了驗證杜威教育理論在小學(xué)是可行的，錢穆竟停下此前的先秦諸子研究與教學(xué)，花三年時間一定把杜威教育學(xué)實驗做成給同事看。 ［9］119當(dāng)然，錢穆畢竟遠離“新教育運動”中心地帶，其教育學(xué)實驗再成功，都不可能成為“五四”以來的典范教育學(xué)實踐。

舒新城才是當(dāng)時教育學(xué)實踐（試驗）最有影響的典范，或者說，“五四”以來興起的教育學(xué)究竟是一種什么樣的學(xué)術(shù)文化實踐，在舒新城那里得到了淋漓盡致的詮釋。教育史學(xué)界甚至有學(xué)者認為，正是舒新城登場，“將‘新教育’改革運動推向了發(fā)展的最高潮” ［10］93。其教育學(xué)生產(chǎn)成績與影響是否也能大過南北高師兩路教育學(xué)者，這里不好判斷。不過，其教育學(xué)講演、授課在“江浙皖鄂湘各省”中小學(xué)的確影響很大，乃至實際只有本土高師畢業(yè)文憑的他常被誤認為是“哥倫比亞教育學(xué)院教育博士”。等“新教育運動”結(jié)束了，他仍被成都教育界當(dāng)作“東南大學(xué)教育學(xué)士”請

來演講。［11］182-183

可見至少在基礎(chǔ)教育界，舒新城已被視為一流教育專家。那他貢獻了什么樣的教育學(xué)呢？和錢穆一樣，舒新城也未超過蔣夢麟、胡適等杜威器重弟子勾勒的教育學(xué)框架，亦是在中小學(xué)教育界實驗杜威一系的教育理論。只不過，錢穆從杜威那捕捉到的是“課程生活化”；舒新城捕捉到的則是“道爾頓制”，然后便在中小學(xué)實驗、推廣“道爾頓制”。這一教育學(xué)實驗開始于1921年，最初實驗基地包括吳淞中國公學(xué)中學(xué)部和東南大學(xué)附中這兩大示范學(xué)校。這一實驗堪稱教育學(xué)在教育界迅速崛起，產(chǎn)生影響力的重要機制。光1922年底在《教育雜志》上做的一期“道爾頓制研究專號”，便讓“全國轟動，各省教育界之來吳淞參觀者絡(luò)繹于途”。 ［12］225半年后，全國實驗“道爾頓制”的學(xué)校多達數(shù)百所。 ［13］223

期間（1923年12月），胡適曾到東南大學(xué)演講古代書院，也不忘先肯定“現(xiàn)今教育界所倡的‘道爾頓制’精神” ［14］273，仿佛要為“道爾頓制”實驗注入更多本土底氣。胡適演講那年，舒新城也在東南大學(xué)開設(shè)“道爾頓制暑期學(xué)習(xí)班，學(xué)員來自全國十二個省份”?！皩W(xué)習(xí)班結(jié)束后，舒新城又到上海、武進、宜興、武昌、長沙各處演講”。短短三年之內(nèi)，教育界便生產(chǎn)了“道爾頓制論文共150篇，其中舒新城一人發(fā)表“21篇之多”。影響的確大，大到出乎意料。舒新城本人也注意到，連“那些借教育為啖飯之地的官僚政客、軍閥流氓”，也“紛紛借行道爾頓制為升官的籌碼”。 ［15］

為實驗、推廣“道爾頓制”這一美國教學(xué)制度，而在各地中小學(xué)奔波忙碌的舒新城似乎不知，胡適一系教育界的學(xué)術(shù)權(quán)威正在生產(chǎn)何種學(xué)術(shù)文化，以及“道爾頓制”在各地炒熱之后的種種跡象，又會讓教育界各路學(xué)術(shù)權(quán)威如何看待教育學(xué)的學(xué)術(shù)形象。由此想起，葉瀾在分析“中國教育學(xué)發(fā)展的世紀問題”時，曾提醒教育學(xué)同仁注意，“人們更愿意把教育學(xué)界與中小學(xué)教師聯(lián)系在一起，而不是與學(xué)術(shù)界聯(lián)系在一起” ［16］。很明顯，“人們”之所以容易覺得，教育學(xué)是“中小學(xué)教師”做的事，或者“人們”之所以不愿意把教育學(xué)看作“學(xué)術(shù)界”的一種學(xué)術(shù)文化，其實也是因為教育學(xué)自身學(xué)術(shù)定位所造成：自一開始，教育學(xué)便只顧盡快深入中小學(xué)，熱衷于向中小學(xué)推廣從美國搬來的教學(xué)制度或方法。

值得進一步探討的是，“人們”的理解未嘗不是一種偏見，仿佛“中小學(xué)教師”做的事都是低人一等，或做不好“學(xué)術(shù)界”的事，忘了像錢穆這樣的“中小學(xué)教師”甚至比學(xué)界中人還善于做學(xué)術(shù)，錢穆這樣的“中小學(xué)教師”即因為學(xué)術(shù)出色，成為學(xué)術(shù)上能與胡適匹敵的一流高手。只是“中小學(xué)教師”錢穆的學(xué)術(shù)實踐，從鄉(xiāng)村小學(xué)時以《論語》文法研究來改革《論語》教學(xué)，到蘇州中學(xué)期間寫完《先秦諸子系年》、擊破康有為的今文經(jīng)學(xué)謬說，都未曾發(fā)生在舒新城式的教育學(xué)家身上。舒新城式的教育學(xué)家只知道向中小學(xué)教育界介紹“道爾頓制”，如此自然會讓“人們”以為教育學(xué)就是鼓動“中小學(xué)教師”實驗教學(xué)法。

其實，幾年努力實驗下來讓教育學(xué)被外界認為是“教學(xué)法之學(xué)”，結(jié)果并不算壞。畢竟十年前（即1914年），教育學(xué)在“人們”印象中似乎什么具體形象都談不上，連陳鶴琴這樣決定要去美國攻讀教育學(xué)的清華學(xué)子，都不知道這個專業(yè)到底是做什么的，只覺得“教育是一種很空泛的東西” ［17］64。十年后，經(jīng)過舒新城等教育學(xué)家的努力，教育學(xué)非常顯著地表現(xiàn)為傳播、實驗“教學(xué)法”，也算是一種聊勝于無的成績。真正恐怖的乃是造成“教學(xué)法”改革運動之后，那些“借教育為啖飯之地的官僚政客、軍閥流氓”也會混于其間。南北兩路教育學(xué)陣容本就魚龍混雜，又有這些人摻和進來，顯然更會敗壞“五四”以來教育學(xué)者的學(xué)術(shù)文化形象與聲譽。不過，第二年（即1925年），“道爾頓制”運動作為“五四”以來教育學(xué)實踐的著名典范，便突然失敗了。東南大學(xué)附中校長廖世承更是公布實驗報告，指出“道爾頓制”不符合“新學(xué)制”“班級授課制”等基本國情，只適合“學(xué)生人數(shù)較少”的“天才生班”或“低能兒班”。 ［18］174

二、何去何從：后“道爾頓制”時期的教育學(xué)

實驗失敗之后，發(fā)起“新教育運動”的一群教育學(xué)人不得不另覓學(xué)術(shù)生產(chǎn)新路。1925年之后的幾年（至1931年），可謂教育學(xué)的低迷與危機時期。危機意識淡薄的教育專家和中小學(xué)教師尚會繼續(xù)以“教學(xué)法”改革的方式來展現(xiàn)“五四”以來的教育學(xué)，而且“道爾頓制”發(fā)明人海倫·帕克赫斯特（Helen Parkhurst）也不明就里地趕來助陣。不過，“道爾頓制”本土代言領(lǐng)袖舒新城卻徹底放棄了“教學(xué)法”改革。他后來回顧自家教育生涯時，甚至提醒世人記住，他的“道爾頓制”著作在其“教育著述以至于一般著述中都不占很重要的位置” ［12］359。

放棄領(lǐng)導(dǎo)“道爾頓制”實驗之后，舒新城仍會研究“教學(xué)法”，但它確實不是其主要的教育學(xué)實踐形式，其主要的教育學(xué)實踐形式乃是轉(zhuǎn)向研究“中國近代教育史”，并于1925年至1931年間，先后推出《近代中國留學(xué)史》《近代中國教育思想史》《近代中國教育史料》等教育史著作。 ［19］另一位重要的教育學(xué)家及“新教育運動”大將陶行知則毅然辭去東南大學(xué)“教育學(xué)教授”之職。陶先生認為，“五四”以來“新教育”理論不是“從主觀的頭腦里空想出來”，就是“間接從國外運輸進來”，這兩路教育學(xué)生產(chǎn)他都不想從事，他想根據(jù)自己對于中國鄉(xiāng)村“國情”的“親切體驗”，發(fā)展中國急需的“鄉(xiāng)村師范教育”。 ［20］644

日后，陶行知又依靠自己的“親切體驗”，成為備受無數(shù)難童愛戴的校長甚至父親，成為反抗日本侵略，批判國內(nèi)腐敗當(dāng)局的偉大斗士，其所作所為堪稱整個教育界的驕傲，張申府更是將陶行知視為“最值得欽服”的“知識分子”。 ［21］6211925年以來，真正尷尬的是南北各路留守學(xué)院但不想繼續(xù)研究“教學(xué)法”，又無法成為“知識分子”的教育學(xué)者。他們不想繼續(xù)研究“教學(xué)法”，或是因為意識到了教育界的學(xué)術(shù)權(quán)威不認為“教學(xué)法”是像樣的學(xué)術(shù)研究，或是因為自己也覺得研究“教學(xué)法”很難讓自己在學(xué)院立足，而他們又不像陶行知那樣在“國情”方面有太多“親切體驗”，并因此看淡學(xué)界位置與名聲，成為學(xué)界之外擔(dān)負國難的“知識分子”。

何去何從，的確十分尷尬。其中況味正如時任《教育雜志》編輯、曾幫助舒新城推出“道爾頓制研究專號”的周予同所言：“心意幾乎無法統(tǒng)一，對于知識分子在現(xiàn)代中國的任務(wù)究竟是什么，感到難堪的苦悶?！?［22］4周予同在北京高師求學(xué)時，曾是錢玄同的得意學(xué)生。1921年畢業(yè)后，因在《教育雜志》做編輯，周予同開始“從事教育學(xué)的研究”。除幫助舒新城推廣“道爾頓制”外，他自己也發(fā)表了“十來篇”討論“教育制度改革”的論文。但從1925年“道爾頓制”實驗宣告失敗起，他便回到了其師錢玄同以及同輩友人顧頡剛提示的學(xué)術(shù)路徑，“把研究重點轉(zhuǎn)向中國經(jīng)學(xué)史” ［23］。

周予同其實還做過舒新城想到的近現(xiàn)代教育史，他的學(xué)術(shù)調(diào)整表明，1925年以來的教育學(xué)人除了“教育史”之外，其實還可以轉(zhuǎn)向“經(jīng)學(xué)史”，而且“經(jīng)學(xué)史”更能贏得學(xué)界重視。雖然相比于陶行知，經(jīng)學(xué)史也好，教育史也好，都遠談不上是當(dāng)時“知識分子”應(yīng)做之事，但對只能滯留學(xué)界的一介書生而言，這些選擇畢竟多少也還可以豐富一下當(dāng)時教育界的學(xué)術(shù)文化生產(chǎn)，周予同、舒新城也都因為調(diào)整學(xué)術(shù)生產(chǎn)路徑，成為頗受重視的經(jīng)學(xué)史和教育史名家。何況對1925年以來留守學(xué)界的教育學(xué)者而言，似乎也就只有往“史學(xué)”上靠，才有可能贏得學(xué)術(shù)權(quán)威們的學(xué)術(shù)尊重。

張彭春的一番暗自調(diào)整可以更深刻地說明這一點，即如果想讓教育學(xué)超越“五四”以來的“教學(xué)法”樣態(tài)，變成能夠贏得學(xué)界認可的“學(xué)術(shù)文化實踐”，就必須往“史學(xué)”上靠，而且必須往胡適、梁啟超、陳寅恪等北大、清華史學(xué)權(quán)威的路數(shù)上靠。張彭春生于1892年，1915年便獲得哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院教育碩士學(xué)位，此后協(xié)助其兄張伯苓創(chuàng)辦南開中學(xué)。1920年，張彭春再赴哥大師院，師從杜威，并于1922年獲教育博士學(xué)位。據(jù)知情人胡曉風(fēng)所言，當(dāng)年年底，張彭春即回國，加入陶行知主持的中華教育改進社，負責(zé)“中學(xué)校課程改進的研究”。 ［24］

第二年，張彭春主持了中華教育改進社和北京高師聯(lián)合舉辦的“中學(xué)課程研究班”，嘗試把北京高師和北大教育科學(xué)子，以及北京各中學(xué)教員共60人，培養(yǎng)成“課程研究員”。張彭春之被北京高師聘為“中學(xué)課程教授”，或許就是在1923年。提及這些是為了說明，張彭春也許是“五四”以來教育界的第一位“課程論”教授。同時如陶行知所言，張彭春確實在“中學(xué)課程”領(lǐng)域做了不少“調(diào)查”、“改造和實驗”工作。 ［25］385一定意義上或許還可以說，他在當(dāng)時最流行的教育學(xué)——“教學(xué)法”改革——之外，開創(chuàng)了另一種教育學(xué)生產(chǎn)方式，即對“中學(xué)課程”展開“調(diào)查”，進而尋求中學(xué)課程制度“改造”之策。

然而1923年夏秋之季，清華學(xué)校決定籌辦大學(xué)，并向辦學(xué)有方的張伯苓請求支援。張伯苓便把其弟調(diào)往清華，擔(dān)任教務(wù)長。之后，到1925年，張彭春為清華擬定了包括成立國學(xué)院、培訓(xùn)科學(xué)教師在內(nèi)的諸多辦學(xué)計劃。但就在1925年，陶行知“估計到中華教育改進社將會自然消失”。后續(xù)演變的確如此，這意味著，張彭春在社中負責(zé)的“中學(xué)課程”調(diào)查與改造研究也將自然萎縮。與此同時，在清華主持教務(wù)的經(jīng)歷也讓他對胡適、梁啟超、陳寅恪等教育界學(xué)術(shù)權(quán)威推崇什么樣的學(xué)術(shù)文化有了切身體會。

和周予同、舒新城一樣，1925年前后的張彭春也在學(xué)術(shù)上陷入了何去何從的尷尬境地。而且因為人在清華這一學(xué)術(shù)重鎮(zhèn)，張彭春感覺到自己“國學(xué)程度差而常為同事所看不起”，更是迫切需要重建自身學(xué)術(shù)功夫。張彭春很清楚“中國所謂‘學(xué)’都偏重于史”，“現(xiàn)在公認的學(xué)問家如同梁、胡，也是對于古書專作整理的工夫”。 ［26］135-136到底是局內(nèi)之人，很快便能摸清胡適、梁啟超等當(dāng)時主流學(xué)人的學(xué)術(shù)文化，那他如何向史學(xué)靠呢？張彭春想到的辦法是從教育的角度“整理國故”。

他說：“先秦的名學(xué)，適之做過一度的整理。誰來做先秦教育的調(diào)查？”看來，他似乎想把此前的“調(diào)查”功夫用到“先秦教育”上，可惜由于所掌握的材料有限，無法進一步考察張彭春準備如何調(diào)查先秦教育，尤其先秦時期的“中學(xué)課程”是否在其調(diào)查計劃之內(nèi)，只知道他覺得自己“古書的底子太淺了” ［26］135，無力做出能讓胡適、梁啟超等人器重的先秦教育調(diào)查來。不過，值得一提的是，張彭春并不會因為“古書底子太淺”而喪失文化創(chuàng)造進路，因為他在哥倫比亞大學(xué)除了學(xué)教育外，還主修過“文學(xué)”，且尤其擅長現(xiàn)代話劇。

正因為還另有專業(yè)本領(lǐng)，1925年之后的張彭春在忙于行政與應(yīng)酬之余，仍可以依靠自己的話劇創(chuàng)作，為整個教育界貢獻諸多堪稱史無前例的現(xiàn)代文化與新文化教育成就。1927年張彭春率先編導(dǎo)易卜生的名劇《國民公敵》，便是一顯著貢獻。胡適也喜歡易卜生話劇，但他似乎頂多只能率先在《新青年》上制作“專號”，向教育界宣傳，張彭春則可以將這一現(xiàn)代文化展現(xiàn)在舞臺上，讓國人真切感受其中的思想力量。第二年話劇完成，“連演兩天，每次皆系滿座……會場秩序甚佳，演員表演至絕妙處，博得全場的掌聲不少”。到1935年“一二·九運動”爆發(fā)前，張彭春仍能和其學(xué)生曹禺合作推出話劇《財狂》，再次“掀起熱潮，鄭振鐸、章靳以、李健吾、蕭乾等知名作家專程從北京趕來觀看此劇” ［27］。

轉(zhuǎn)向話劇或者文學(xué)藝術(shù)，也可做出一番比“教學(xué)法”改革更有把握也更有意義的文化與教育革新事業(yè)，進而豐富教育界乃至文化界的“新文化”生產(chǎn)，張彭春的調(diào)整充分說明，除了向“史學(xué)”靠攏，開展能被教育界學(xué)術(shù)權(quán)威認可的學(xué)術(shù)文化實踐外，1925年以來因“教學(xué)法”運動遭遇學(xué)術(shù)危機的教育學(xué)者其實還有另一條新生之路，它便是轉(zhuǎn)向現(xiàn)代文學(xué)藝術(shù)創(chuàng)造，將教育學(xué)改造成胡適亦十分渴望卻沒有能力開展的“新文化”生產(chǎn)與“新文化”教育實踐。當(dāng)然這一轉(zhuǎn)向的前提是必須具備一定的文學(xué)藝術(shù)專業(yè)基礎(chǔ)，就像周予同之所以能轉(zhuǎn)向經(jīng)學(xué)史，得益于大學(xué)時的老師是章太炎弟子。假使一直都是只有杜威教育學(xué)這一種專業(yè)基礎(chǔ)，顯然就只能到中小學(xué)推行杜威一系的教學(xué)法了。

身為研究“中學(xué)課程”的教育學(xué)教授，張彭春恰恰因為同時具備文學(xué)與話劇專業(yè)能力，才得以成功轉(zhuǎn)型，而且取得了令時人矚目的“新文化”生產(chǎn)與“新文化”教育成績。誰能想到，一位“中學(xué)課程教授”竟能有此“新文化”創(chuàng)造成績和“新文化”教育貢獻：不僅讓南開中學(xué)成為“現(xiàn)代中國話劇”的發(fā)源地和話劇人才搖籃之一，而且還有一系列曾令整個文化界震動的現(xiàn)代話劇創(chuàng)造實踐。

除張彭春外，也曾在北京高師擔(dān)任教育學(xué)教授的蕭友梅同樣值得關(guān)注。和張彭春一樣，教育學(xué)出身的蕭友梅也有深厚的第二專業(yè)功夫，他的第二專業(yè)功夫便是音樂。1912年，已有教育學(xué)學(xué)位的蕭友梅前往德國學(xué)習(xí)音樂、哲學(xué)等，八年后才回國，系中國第一位音樂學(xué)博士?；貒螅捰衙废仁窃诒贝髣?chuàng)辦音樂傳習(xí)所，堪稱蔡元培“以美育代替宗教”的重要實踐者，然后又參與了當(dāng)時的“新教育運動”。正因為還有深厚的現(xiàn)代音樂功底，蕭友梅不僅不會陷入“教學(xué)法”實驗的死胡同，而且在“新教育運動”退場之后，能夠另外開辟文化與教育革新進路。1927年，蕭友梅創(chuàng)辦“國立音樂院”（后改為國立音樂?？茖W(xué)校），從此成為中國現(xiàn)代音樂文化創(chuàng)作和現(xiàn)代音樂教育的締造者。

蕭友梅、張彭春均可以輕松突破一般教育學(xué)者以“教學(xué)法”改革為中心的實踐方式，改以真正的“新文化”實踐來創(chuàng)造“新教育”。遺憾的是，在“五四”以來的教育學(xué)界，像張彭春、蕭友梅這樣善于調(diào)整文化實踐路向，又有文化實力作好調(diào)整的教育學(xué)者并不多見，而且教育界或文化界似乎也未把他們看成是教育學(xué)界的代表。同時，教育學(xué)界也沒有把他們的“新文化”實踐立為學(xué)術(shù)典范?？傊?925年以后的教育學(xué)在教育界的尷尬學(xué)術(shù)處境不會因為張彭春或蕭友梅的文化與教育實踐發(fā)生質(zhì)變，不僅不會，反倒因為“五四”以來的諸多顯著表現(xiàn)——學(xué)者陣容背景極為復(fù)雜，缺乏一流學(xué)者，在各地中小學(xué)實驗“道爾頓制”等，陷入了四面楚歌的學(xué)術(shù)生存危機。

三、突遭厄運：教育學(xué)者的反思與自救

地理上離“新教育運動”與“道爾頓制”運動大本營最近的“學(xué)衡派”猛將胡先骕最先向教育學(xué)者發(fā)難，將杜威之中國弟子的老底抖出，直言后者皆是不學(xué)無術(shù)之徒，說他們就讀的“赫赫有名之哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院”皆是收一些“哈佛、耶爾、芝加哥、霍布金士所斥退之學(xué)生”。其中的中國學(xué)生“平日于中西學(xué)術(shù)絕無根底，故除墨守師說如鸚鵡學(xué)舌外，別無他能”。胡先骕還以“北京師范大學(xué)同班之畢業(yè)生”為例，說“一入芝加哥大學(xué)須補習(xí)一年方能得學(xué)士學(xué)位，一入哥倫比亞師范學(xué)院，一年即得碩士” ［28］。言外之意，哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院的學(xué)位實在太好拿。

胡氏所言未免有些刻薄，但并非全無根據(jù)。如美國本土史家所見，19世紀末，以哈佛為首的美國大學(xué)起初一直不想接受當(dāng)時以研究“教學(xué)藝術(shù)”為主的教育學(xué)，后在地方教育當(dāng)局勸說及進步社會運動鼓舞下，哈佛校長艾略特才勉強“答應(yīng)給愿意到高中任教的人提供教育專業(yè)訓(xùn)練” ［29］225。而且即使教師訓(xùn)練班后來發(fā)展成獨立的教育系和教育研究生院，也很難招到學(xué)業(yè)成績好的文理學(xué)院畢業(yè)生。直到20世紀50年代，才有一些知名人文社會學(xué)者和文理學(xué)院高才生進入哈佛教育研究生院。 ［30］

至于20世紀初期哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院乃至全體哥倫比亞大學(xué)中國留學(xué)生的學(xué)術(shù)表現(xiàn)，同樣容易讓人詬病。除胡先骕不乏了解外，1919年時在哈佛的吳宓也曾指出，包括師范學(xué)院在內(nèi)的哥倫比亞大學(xué)中國留學(xué)生“無以學(xué)問為正事者”，熱衷于“兩種職業(yè)”，一是“競爭職位，結(jié)黨傾軋，排擠異黨之人”，二是“縱情游樂，無非看戲、吃飯、跳舞、狎妓等事，而日常為之，視為正業(yè)”。相比之下，哈佛、麻省理工所在地“波城及其附近，亦有留學(xué)生百余人，然大率純實用功、安靜向?qū)W者居多”?！肮鸺奥槭±砉W(xué)院，課程亦較嚴，迥非紐約哥倫比亞等校之比。而紐約之中國留學(xué)生則鄙夷之，謂凡來波城之讀書者，皆愚蠢無用之人，不如彼輩之活動能事。” ［31］60，67胡先骕作為紐約哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院留學(xué)生的知情人，出來兜老底，的確大有文章可做，很容易揭穿歸國教育學(xué)者的學(xué)術(shù)根底。

接著，1929年，汪精衛(wèi)一系的政論家陶希圣也在《教育雜志》的首篇位置上發(fā)表論文，教“教育學(xué)家”如何做教育史研究。而且《教育雜志》作為當(dāng)時最重要的教育專業(yè)刊物之一，竟會允許“政客”作者一上來便不無得意地說：“本文是歷史學(xué)的教育論，不是教育學(xué)的歷史論……以此占領(lǐng)教育雜志的篇幅，而呈示于教育學(xué)家的前列，作者實報無限的歉意?！?［32］所言是否只是客套，這里不得而知，但“政客”作者確實應(yīng)該向“教育學(xué)家”道歉，哪有這樣來戲弄的，完全不顧自己并非造詣一流的史家，卻以史家自居于“教育學(xué)家的前列”。當(dāng)時《教育雜志》的準入標準怎么就做不到像《國學(xué)季刊》或《清華學(xué)報》那樣高呢？哪怕像《燕京學(xué)報》那樣高，或許也不會有此鬧劇。

難怪連很少卷入是非的陳寅恪都會看不下去，以至于在1931年清華二十周年校慶典禮上，批判“教育學(xué)則與政治相通，子夏曰：‘仕而優(yōu)則學(xué)，學(xué)而優(yōu)則仕’，今日中國多數(shù)教育學(xué)者庶幾近之?！?［33］361將“多數(shù)教育學(xué)者”視為“政客”，或許有欠公允，但當(dāng)時的教育學(xué)者又拿什么來打破學(xué)界成見呢？然后，教育界的“學(xué)霸”傅斯年也開始發(fā)炮，將30年代初的“教育崩潰”與“哥倫比亞大學(xué)的教師學(xué)院畢業(yè)生給中國教育界的一大貢獻”聯(lián)系以來，認為“五四”以來興起的教育學(xué)乃是造成“教育崩潰”的一大原因之一。

傅斯年還問胡適，為何“這學(xué)校的中國畢業(yè)生，在中國所作所為，真正糊涂加三級”。胡適說：“美國人在這個學(xué)校畢業(yè)的，回去做個小教員，頂多做個中學(xué)校長。已經(jīng)稀有了。我們卻請他做些大學(xué)教授，大學(xué)校長，或做教育部長?！敝?，傅斯年對教育學(xué)者的表現(xiàn)做了一番評價：“這樣說來，是學(xué)非所用了，誠不能為這些‘專家’嘆息！這些先生們多如鯽，到處高談教育，什么朝三暮四的中學(xué)學(xué)制，竇二墩（即道爾頓）的教學(xué)法，說得五花八門，弄得亂七八糟?！备邓鼓暾J為：“小學(xué)，至多中學(xué)，是適用所謂教育學(xué)的場所，大學(xué)是學(xué)術(shù)教育……教育學(xué)家如不于文理各科之中有一專門，做起教師來，是下等的教師，談起教育——即幼年或青年之訓(xùn)練，是沒有著落，于是辦起學(xué)校來自然流為政客?！?［34］8-10

句句幾乎都是為了將教育學(xué)從學(xué)院清除出去。面對傅斯年的猛烈炮轟，邱椿率先站出來代表教育學(xué)界作了三點反擊。首先，傅斯年“未免太看得起”哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院的中國畢業(yè)生，實際上，他們在教育界的勢力遠未大到需要為“教育破產(chǎn)”負責(zé)。其次，“歐美各大學(xué)其他學(xué)院的中國畢業(yè)生”同樣不乏“不學(xué)無術(shù)”者。最后便是最關(guān)鍵的一點，即教育學(xué)可否與文理科并列為大學(xué)的獨立學(xué)術(shù)。對此，邱椿自然持肯定觀點，理由是“美國省立大學(xué)與著名私立大學(xué)的教育學(xué)院與文理學(xué)院都處于絕對平等的地位” ［35］。

前兩點反擊當(dāng)無異議，但后一點論據(jù)則明顯站不住，即以哥倫比亞大學(xué)為例，師范學(xué)院恰恰“不被視為一所與其他學(xué)院平起平坐的學(xué)院” ［36］27。當(dāng)然，對雙方而言，事實如何其實并不重要，因為論辯雙方均無法冷靜下來去詳查實際情況，而是陷入了相互排斥、指責(zé)的緊張境地。傅斯年認為，“五四”以來的教育學(xué)實踐把全國教育“弄得亂七八糟”，又說教育學(xué)者“辦起學(xué)校來自然流為政客”，未免皆是氣憤之語。邱椿出來反駁同樣是因為“惱羞成怒，腔子里堆積許多話不能不借個機會傾吐出來”，以至于情緒性地反諷傅斯年推崇的現(xiàn)代“考古學(xué)”也算不上值得教育學(xué)者認可的學(xué)術(shù)——“假若不懂‘挖墳?zāi)?，嚼枯骨’的中國考古學(xué)便算不學(xué)無術(shù)，百分之九十九的師范學(xué)院畢業(yè)生都會毫不遲疑地自認為是不學(xué)無術(shù)之人” ［35］。

收到邱椿的反擊，傅斯年又作了回應(yīng)，語態(tài)稍顯客氣，希望教育學(xué)者注意兩點：一是“師范學(xué)院的中國畢業(yè)生確曾在國民七八以來的教育學(xué)界占一個絕大的勢力，而其成績我們似乎不敢恭維”；二是“先有一種文理?？浦仞B(yǎng)，再談教育，方是實在的，否則教育學(xué)雖有原理，而空空如也”。 ［37］很明顯，邱椿及教育學(xué)界與傅斯年所代表的整個教育界的學(xué)術(shù)權(quán)威之間，矛盾已經(jīng)無法調(diào)和。而且1925年“教學(xué)法”運動退場之后，即使教育學(xué)界能夠調(diào)整學(xué)術(shù)生產(chǎn)，也來不及了。兩年后，即1927年，“五四”以來以“教學(xué)法”實驗為主的教育學(xué)開始遭遇被主流學(xué)界掃地出門的“空前厄運”，連學(xué)院一席之地都難以保住。如邱椿1932年所見：

近五年來，教育學(xué)在中國遭遇空前的厄運，因此學(xué)教育學(xué)者也大倒其霉。少數(shù)有權(quán)威的學(xué)者，不但不承認教育學(xué)為一種“科學(xué)”，而且不承認教育學(xué)為一種“學(xué)科”。清華大學(xué)的教育系取消了。武漢大學(xué)本是武昌師大的后身，但改大后不但無教育學(xué)系，并且文學(xué)院內(nèi)也不設(shè)教育學(xué)講座。廣東中山大學(xué)亦是廣東高師所改，也不設(shè)教育學(xué)院。最近青島大學(xué)——山東大學(xué)——的教育學(xué)院停辦了，中央大學(xué)的教育學(xué)院的規(guī)模也被縮小了。于是，學(xué)教育學(xué)而希望當(dāng)教授者都有“繞樹三匝，何枝可棲”的感慨。 ［35］

學(xué)院體制境況如此悲慘，還要被人落井下石，強加罪名，難怪邱椿會“惱羞成怒”，奮起反擊“學(xué)霸”。但憤怒與言辭反擊顯然不能讓教育學(xué)走出敗局，而必須檢討、革新“五四”以來的所作所為，方可能贏回學(xué)院一席之地。就此而言，趙廷為之后的反思頗值得注意。相比于邱椿的憤怒與反擊，“教學(xué)論”專家、《道爾頓制》譯者趙廷為則務(wù)實地把自己的反思主題轉(zhuǎn)換為“教育的學(xué)問為什么給人家瞧不起”，并以筆名撰文，在受眾面更廣的《東方雜志》（第30卷第2號，1933年1月16日，“教育欄”，第3-9頁）檢討錯誤，呼吁教育學(xué)界正視日益嚴重的學(xué)術(shù)危機處境，積極思索學(xué)術(shù)革新之路。

趙廷為認為，關(guān)于“為什么人家要瞧不起教育的學(xué)問”，“只有一個可能的答案，就是我國研究教育的人們——連我自己在內(nèi)——都太不爭氣……所以人家就連帶的把我們所研究的教育的學(xué)問也看得一個錢不值得了?！庇纱丝少F的虛心自責(zé)出發(fā)，趙氏批評了當(dāng)時教育學(xué)者的四大“弱點”，其中“最大的弱點就是一味的學(xué)時髦。他們今天講道爾頓制，明天講測驗。在時髦的時候大談而特談，等到不時髦的時候，就閉口無語”。其他三大“弱點”包括“太會適應(yīng)環(huán)境，與不學(xué)教育的人一樣黨同伐異……搶地盤和利用學(xué)生”；“對于學(xué)問方面不肯下苦功夫”；“研究的興味實太狹隘”。 ［38］

列舉完四大弱點，趙廷為希望教育學(xué)者“除滿足求生的沖動外，還應(yīng)該分出一部分的精力，努力于各種教育問題的真實的研究”。趙廷為認為，就當(dāng)時情況而言，教育學(xué)者應(yīng)努力研究“中國卑怯的民族究竟怎么會造成”，“有什么方法可以把中國卑怯的民族改變而成強大的民族”，教育怎么“救國家救人類”，怎么改變“中國學(xué)生的無紀律”。這便是趙廷為為30年代初病入膏肓的教育學(xué)開出的學(xué)術(shù)重建藥方：教育學(xué)者應(yīng)致力于生產(chǎn)“國民性改造教育學(xué)”、“救國教育學(xué)或救人類教育學(xué)”以及“學(xué)生紀律教育學(xué)”。 ［38］

無疑，趙廷為依然是從狹隘的教育學(xué)視野出發(fā)考慮教育學(xué)重建，沒有想到魯迅這樣的新文學(xué)先鋒十幾年前便已通過小說、雜文創(chuàng)作，貢獻了力量強大的“國民性改造教育學(xué)”，更未考察胡適、傅斯年、陳寅恪等各路學(xué)術(shù)權(quán)威的學(xué)術(shù)文化實踐，并在此基礎(chǔ)上思考教育學(xué)怎么可能達到當(dāng)時的學(xué)術(shù)認同標準。至于1925年以來，舒新城、陶行知、張彭春、蕭友梅等幾路“教育學(xué)教授”的學(xué)術(shù)文化調(diào)整努力，同樣不在趙廷為的反思視野里。視野依然被狹隘的教育學(xué)束縛，即使生產(chǎn)出了“國民性改造教育學(xué)”一類的“新教育學(xué)”，恐怕也還是無法在學(xué)術(shù)界和文化界確立教育學(xué)的學(xué)術(shù)文化尊嚴與價值。

由此或許還可以認為，趙廷為式的反思盡管十分務(wù)實，也非常虛心，但其一番重建構(gòu)想似乎只是表明，教育學(xué)自身其實早已失去能夠掙得學(xué)術(shù)文化尊嚴的學(xué)術(shù)視野與學(xué)術(shù)活力，因此無論怎么重建，或許都無法趕上學(xué)術(shù)界及文化界的“新文化”生產(chǎn)與“新文化”教育步伐。這些當(dāng)然都是事后之見。不過到40年代，教育學(xué)仍未翻身成為備受學(xué)界尊重的學(xué)術(shù)文化專業(yè)，亦是不爭之實，乃至錢鐘書在《圍城》里刻畫40年代教育界種種怪狀時，無須考證便可來一句：“理科學(xué)生瞧不起文科學(xué)生，外國語文系瞧不起中國文學(xué)系學(xué)生，中國文學(xué)系學(xué)生瞧不起哲學(xué)系學(xué)生，哲學(xué)系瞧不起社會學(xué)系學(xué)生，社會學(xué)系學(xué)生瞧不起教育系學(xué)生，教育系學(xué)生沒有誰可以給他們瞧不起，只能瞧不起本系的先生。” ［39］78-79

錢先生有無諷刺教育學(xué)的意思，不得而知。但這樣的話及其背后反映的學(xué)術(shù)輿情，的確又會令教育學(xué)感到難堪。還好，這里尚可以順著錢先生的敘事宗旨作點發(fā)揮：其實，理科、文科也好，文科內(nèi)部也好，皆沒有必要互相瞧不起，因為誰也強不到哪里去。1948年當(dāng)選中央研究院考古學(xué)院士的夏鼐便曾提醒教育界同仁不要忘記“中國學(xué)術(shù)的根基極淺，尤其是自然科學(xué)可以說剛是萌芽” ［40］5。的確如此，要等錢學(xué)森等人學(xué)成回到新中國，葉企孫等科學(xué)教育家自1925年起辛苦耕耘出來的“萌芽”才開始收獲能與西方強敵較勁的現(xiàn)代科學(xué)成就。

文科方面，何嘗不是如此。朱自清便曾坦言，40年代教育界的文科學(xué)術(shù)成績還不如1937年以前。 ［41］490-495當(dāng)然，夏、朱兩位先生都是從學(xué)術(shù)文化角度來衡量。倘若從1937年以來的主流觀點即“參加抗戰(zhàn)就是教育”出發(fā)，則大可以認為，整個文理科教育界顯然都有偉大的“抗戰(zhàn)”文化創(chuàng)造與教育成績。僅以音樂教育界為例，便有顯著的“抗戰(zhàn)發(fā)展了音樂，音樂也推動著抗戰(zhàn)”的戰(zhàn)時新音樂文化運動，并創(chuàng)造了許多提振民族士氣的救亡歌曲。 ［42］因此，這當(dāng)中最重要的其實仍是克服所謂派系紛爭或“文人相輕”的無聊毛病，同時不被西方文化牽著鼻子走，努力為整個教育界與國家創(chuàng)造現(xiàn)代文化與現(xiàn)代文化教育。

末尾想說的是，今天的教育學(xué)正在如何組織學(xué)術(shù)生產(chǎn)，其學(xué)術(shù)文化成績在學(xué)術(shù)界居于何種位置，為整個教育界及國家貢獻了什么有益的“新文化”，均不在本文的考察之列。不過，本文敘述的教育學(xué)興衰往事顯然能為探討這些問題提供有益的歷史經(jīng)驗與教訓(xùn)。這樣說，自然是希望當(dāng)代中國教育學(xué)界能夠回望“五四”以來教育學(xué)的所作所為，尤其當(dāng)出現(xiàn)學(xué)術(shù)認同危機的時候，能夠重識舒新城、陶行知、張彭春、蕭友梅等昔日各路教育學(xué)前輩如何重建自己的學(xué)術(shù)文化實踐，從而提高教育學(xué)的學(xué)術(shù)文化品質(zhì)。如果還能像張彭春、蕭友梅那樣，發(fā)展現(xiàn)代戲劇或音樂等“新文化”創(chuàng)造及教育實踐，那當(dāng)代教育學(xué)者便也可以直接為國家、為學(xué)生、為社會貢獻優(yōu)秀的“新文化”了。