●劉延金 溫思涵

分類、協(xié)同創(chuàng)新培養(yǎng)：我國(guó)教師職前教育發(fā)展的方向*

●劉延金 溫思涵

教師職前教育是現(xiàn)代教師教育體系的重要一環(huán)，高質(zhì)量性、公平性、開放性和靈活性為特征的現(xiàn)代教師職前教育是社會(huì)轉(zhuǎn)型和教育改革與發(fā)展的多樣化需求，是培養(yǎng)高素質(zhì)、創(chuàng)新型、研究型教師的需要。但是，當(dāng)前教師職前教育并沒有完全達(dá)到這一要求，回歸到教師職前教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)境域中、實(shí)際問題上、自身發(fā)展邏輯上來的分類、協(xié)同創(chuàng)新培養(yǎng)是一種可取、有效的教師職前教育新模式，也是時(shí)代的新趨向。

分類；協(xié)同；教師職前教育；方向

我國(guó)教師職前教育于20世紀(jì)末開啟了由封閉性“定向型”培養(yǎng)模式向開放性“非定向型”培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)型，至今已形成了以師范院校為主體、綜合性大學(xué)和高等職業(yè)院校共同參與的“高層次、多元化、開放性的教師職前教育體系”。[1]這對(duì)于提高教師職前教育水平，培養(yǎng)高素質(zhì)教師，提升基礎(chǔ)教育整體質(zhì)量起到了巨大的促進(jìn)作用。但是我們也要認(rèn)識(shí)到，“當(dāng)前這一轉(zhuǎn)型并不完全徹底，在一定程度上存在著‘粗放’的特征，其結(jié)構(gòu)仍有不合理之處，距離以高質(zhì)量性、公平性、開放性和靈活性為特征的現(xiàn)代教師職前教育體系仍有很大的差距。”[2]

一、我國(guó)當(dāng)前教師職前教育存在的主要問題及分析

隨著綜合性大學(xué)參與教師職前教育以及教師教育一體化理念的確立，教師職前教育資源經(jīng)過重組，初步形成了多渠道培養(yǎng)教師的格局。但教師職前教育仍存在諸多問題，主要表現(xiàn)在三個(gè)層面：第一層是外部層：“不對(duì)路”——基于“同質(zhì)”的教師職前教育模式與不同區(qū)域的個(gè)性化需求之間存在矛盾；第二層是中間層：“不協(xié)調(diào)”——面向不同區(qū)域、層次和類別的教師職前教育不協(xié)調(diào)與區(qū)域教育均衡化發(fā)展之間存在矛盾；第三層是內(nèi)部層：“不夠用”——教師素質(zhì)的單一化與中小學(xué)校的多元化需求之間存在矛盾。具體狀況如下：

當(dāng)前教師職前教育體系現(xiàn)狀是有條件的綜合性大學(xué)和其他院校參與教師培養(yǎng)，“同時(shí)師范院校的任務(wù)也不僅僅是教師培養(yǎng)，也同樣參與其他各方面人才培養(yǎng)?！盵3]辦教師職前教育的綜合性大學(xué)主要有四類，一類是“接受師范院校直接并入的綜合性大學(xué)”；二類是由若干所性質(zhì)、層次不同的高校（含有師范院校）合并或重組的新綜合性大學(xué)；三類是“師范院校直接升格為新綜合性大學(xué)”；第四類是“一些高水平的綜合性大學(xué)自己舉辦教師職前教育，主要是培養(yǎng)高層次師資人才?！盵4]綜合性大學(xué)辦教師職前教育是有利于利用一切高等教育資源，但并非十分完美，實(shí)力較強(qiáng)的綜合性大學(xué)對(duì)教師培養(yǎng)熱情不夠，一般綜合性大學(xué)辦教師職前教育只是保留了并入、合并或重組的師范院?，F(xiàn)狀，延用原有的教師職前教育模式，并沒有因社會(huì)與教育的發(fā)展對(duì)教師數(shù)量和結(jié)構(gòu)的需求變化而進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整；同時(shí)師范院校因綜合化發(fā)展追求各方面人才的培養(yǎng)而模仿綜合性大學(xué)或重點(diǎn)高校，在沒有充分考慮本校實(shí)際情況和辦學(xué)條件、資源下，盲目跟風(fēng)興辦社會(huì)“新興”或“熱門”專業(yè)，丟了教師職前教育特色，“也就失去了自己的優(yōu)勢(shì)，失去了自己的核心競(jìng)爭(zhēng)力?！盵5]其結(jié)果師范院校和綜合性大學(xué)的教師職前教育模式趨同。

教師職前教育有不同層次，也有不同的類別。但對(duì)教師培養(yǎng)目標(biāo)描述大多是：厚基礎(chǔ)，高素質(zhì)等，寬泛而又空洞，沒有結(jié)合不同類別和層次的教育特點(diǎn)和定位設(shè)定有針對(duì)性的教師培養(yǎng)目標(biāo)，沒有潛心研究社會(huì)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型和教育發(fā)展對(duì)不同類別和層次教師的知識(shí)、能力以及素養(yǎng)的新要求，以致許多師范院校和綜合性大學(xué)的教師職前教育學(xué)科專業(yè)設(shè)置和課程結(jié)構(gòu)體系趨同，對(duì)12所師范院校和綜合性大學(xué)調(diào)查結(jié)果顯示，教師職前教育開設(shè)的學(xué)科專業(yè)集中在英語(yǔ)教育、數(shù)學(xué)教育、漢語(yǔ)言文學(xué)、物理教育、化學(xué)教育、思想政治教育、體育教育、美術(shù)教育、音樂教育，鮮有綜合性學(xué)科和適應(yīng)地域差異的特色專業(yè)，只是把眼光同時(shí)放到某一時(shí)期招生就業(yè)形勢(shì)良好的同一專業(yè)上。以致培養(yǎng)教師的專業(yè)結(jié)構(gòu)、技能結(jié)構(gòu)、知識(shí)結(jié)構(gòu)等方面幾乎一致，不能滿足不同區(qū)域、不同層次、不同類別教育對(duì)教師的多樣化需求。

（二）中間層：“自我的封閉”，“非理性的競(jìng)爭(zhēng)”

據(jù)統(tǒng)計(jì)，“2007年我國(guó)共有341所高等院校培養(yǎng)本科師范生，其中師范院校96所，占培養(yǎng)本科師范生院?？倲?shù)的28.2%，其他院校占71.8%。”[6]“師范院校的非師范專業(yè)占學(xué)校全部專業(yè)的比例已經(jīng)達(dá)到60%到70%，非師范專業(yè)的在校學(xué)生也已經(jīng)超過50%?！盵7]這些數(shù)據(jù)表明，隨著社會(huì)和教育的改革發(fā)展，我國(guó)教師職前教育體系已走向開放性、多元化的格局。但教師職前教育并沒有實(shí)現(xiàn)自主開放，而現(xiàn)實(shí)運(yùn)行中行政色彩相對(duì)濃厚，特別是地方師范院校和承擔(dān)教師職前教育任務(wù)的綜合性大學(xué)的現(xiàn)況尤為突出，這種濃厚的行政色彩削弱了承擔(dān)教師職前教育任務(wù)的高校和師范院校的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)和競(jìng)爭(zhēng)能力，辦學(xué)缺乏活力，尤其缺乏自身的“造血功能”，不能敏銳地反映時(shí)代變化，造成自我封閉的現(xiàn)狀，從而影響了教師職前教育特色的形成和可持續(xù)發(fā)展，導(dǎo)致了教師職前教育跟不上時(shí)代發(fā)展的步伐，滯后于教育改革和經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型的需要。

許多承擔(dān)教師職前教育任務(wù)的院校在教師培養(yǎng)上還存在“非理性競(jìng)爭(zhēng)”，這種“非理性競(jìng)爭(zhēng)”主要表現(xiàn)：一是在目標(biāo)上盲目攀高，紛紛爭(zhēng)創(chuàng)“世界一流”、“國(guó)內(nèi)一流”、“省內(nèi)一流”，甚至于“校內(nèi)一流系院”?！八麄兌紵嶂杂跀U(kuò)大非師范專業(yè)，忙于升格，企圖擠入高校名牌，因而有不少學(xué)校不是借用綜合學(xué)科的優(yōu)勢(shì)來加強(qiáng)師范專業(yè)，而是抽調(diào)師范專業(yè)的教師去充實(shí)其他新建立的學(xué)科，這就反而削弱了師范專業(yè)?！盵8]二是在規(guī)模上貪大，隨著我國(guó)高等教育走上了擴(kuò)張之路，教師職前教育也打上了“市場(chǎng)化”烙印，把師范生的招生數(shù)與效益進(jìn)行“正比例”對(duì)應(yīng)，忽視了教師培養(yǎng)的自身邏輯和現(xiàn)實(shí)境域與問題；三是在學(xué)科專業(yè)上求全，忽視了根據(jù)教育現(xiàn)實(shí)需求與當(dāng)?shù)亟逃攸c(diǎn)可以有不同的學(xué)科分工或進(jìn)行揚(yáng)長(zhǎng)避短，以致學(xué)科專業(yè)建設(shè)和教師培養(yǎng)上只有量的增加，少有質(zhì)的提升。四是方向上追利逐益，在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)利益的驅(qū)動(dòng)下，許多高校在舉辦教師職前教育時(shí)更多地從經(jīng)濟(jì)利益的角度出發(fā)，通過辦學(xué)來創(chuàng)造和追求經(jīng)濟(jì)效益，拋棄了長(zhǎng)期積淀的教師教育特色。

（三）內(nèi)部層：課程與教學(xué)淺表而缺乏深度

教師職前教育的“根本問題是沒有在轉(zhuǎn)型過程中真正轉(zhuǎn)變教師教育的培養(yǎng)模式，沒有在專業(yè)設(shè)置、課程安排、教學(xué)方式上相應(yīng)地進(jìn)行調(diào)整?！盵9]目前教師職前教育的課程體系存在著零散、繁雜、粗淺、空洞等問題，零散是指課程門類零散、瑣碎而缺乏整合；繁雜是指課程門類繁多、龐雜而缺乏精簡(jiǎn)；粗淺是指課程內(nèi)容簡(jiǎn)單而缺乏深度；空洞是指理論與實(shí)踐雙向脫節(jié)而缺乏聯(lián)系。這種“費(fèi)時(shí)低效”的課程體系具體表現(xiàn)：一是設(shè)置上通識(shí)課程模塊、專業(yè)課程模塊以及教師教育課程模塊分割的現(xiàn)象比較嚴(yán)重，“基本是各自為陣，導(dǎo)致不同課程板塊的教師之間缺乏有效溝通，難以形成合力”；[10]教師教育課程模塊課時(shí)有所增加，但這個(gè)增加的力度遠(yuǎn)遠(yuǎn)不及基礎(chǔ)教育新課程改革的需要；專業(yè)課程模塊和教師教育課程模塊的“各門課程之間設(shè)置順序沒有充分考慮其連續(xù)性或邏輯順序，存在一定的隨意性，導(dǎo)致難以有效實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)”；[11]通識(shí)課程模塊的課程內(nèi)容過分學(xué)科化，缺乏實(shí)用性，課程內(nèi)容與教師的實(shí)際生活要求相去甚遠(yuǎn)。第二，教師教育課程目標(biāo)定位多從教的角度，而忽視師范生的職業(yè)生涯發(fā)展的需要，也忽視了教育改革對(duì)教師質(zhì)量發(fā)展的高要求。第三，課程價(jià)值取向主要是持“學(xué)術(shù)本位”，學(xué)術(shù)本位強(qiáng)調(diào)教師要掌握精深的所教專業(yè)的理論知識(shí)，注重專業(yè)理論知識(shí)的傳授，弱化了教師教育課程，這與當(dāng)今中小學(xué)的教師專業(yè)化發(fā)展的要求相悖。第四，課程設(shè)置的性質(zhì)分類上必修課為主，選修課偏少，理論課多，實(shí)踐、技能課較少。第五，較少開設(shè)培養(yǎng)特殊素質(zhì)和能力的課程模塊，造成了教師素質(zhì)的單一化與中小學(xué)校的多元化需求之間的矛盾。

三產(chǎn)融合雖處于探索階段，但是各地實(shí)踐表明融合方式多種多樣。一是農(nóng)業(yè)內(nèi)部各工種相互滲透，如漁菜共生、稻鴨共生、林下養(yǎng)殖、農(nóng)林牧漁融合循環(huán)發(fā)展模式等；二是服務(wù)業(yè)向農(nóng)業(yè)滲透，如旅游業(yè)向農(nóng)業(yè)生產(chǎn)領(lǐng)域延伸造就觀光農(nóng)業(yè)、網(wǎng)絡(luò)銷售向農(nóng)村深入成就電商農(nóng)業(yè)、文化創(chuàng)意及加工制作向農(nóng)民普及筑就創(chuàng)意農(nóng)業(yè)；三是工業(yè)工程技術(shù)、裝備及設(shè)施等對(duì)傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)進(jìn)行改造，如土壤修復(fù)工廠、精準(zhǔn)農(nóng)業(yè)、數(shù)字農(nóng)業(yè)及植物工廠、工廠式水產(chǎn)等；四是三產(chǎn)交叉、融合開發(fā)的田園綜合體、牧場(chǎng)觀光、酒莊觀光等。不管方式有多少，實(shí)踐表明，適合本地的才是最好的，突出特色的才是最有市場(chǎng)的。

教師職前教育的教學(xué)存在著“主導(dǎo)”的多，“自主”的少；“講”的多，“解”的少；“分散”的多，“綜合”的少；“告訴”的多，“發(fā)現(xiàn)”的少；“接受”的多，“領(lǐng)悟”的少；“動(dòng)口”的多，“動(dòng)手”的少等問題。這種“目中無人”的教學(xué)現(xiàn)狀反映出當(dāng)前我國(guó)教師職前教育教學(xué)體系仍受工業(yè)時(shí)代的教育范式的影響，“它的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境的特征是標(biāo)準(zhǔn)化、等級(jí)制化，工作重點(diǎn)放在容易檢驗(yàn)的信息和機(jī)械記憶的教學(xué)，教授內(nèi)容主要是思考和牢記的內(nèi)容”。[12]而且教學(xué)內(nèi)容隨意性大，部分教師并沒有按照教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行教學(xué)，而是按自己的興趣或?qū)?nèi)容的熟悉程度隨意增加或減少教學(xué)時(shí)數(shù)。自己擅長(zhǎng)的就多講一些；不熟悉的或者自認(rèn)為不重要的內(nèi)容便一帶而過，或根本不講。同時(shí)，課堂教學(xué)方式大多主要還是靠教授、講座、演示或?qū)W(xué)習(xí)材料的解釋。這種以“教”為主的教學(xué)環(huán)境是一個(gè)封閉的系統(tǒng)，缺乏互動(dòng)、啟發(fā)與探究。學(xué)生在三筆字、普通話和口頭表達(dá)等教師教育基本技能方面訓(xùn)練的不夠。特別是一些師范院校和綜合性大學(xué)的實(shí)踐教學(xué)的資源匱乏，類型單一，缺乏嚴(yán)格的規(guī)劃與督導(dǎo)，沒有科學(xué)有效的評(píng)價(jià)體系，使教師職前教育教學(xué)實(shí)踐課程流于形式。這與一個(gè)合格或優(yōu)秀的教師“需要長(zhǎng)期的專業(yè)培養(yǎng)和訓(xùn)練”理念的背道而馳。[13]

二、建構(gòu)教師職前教育分類、協(xié)同創(chuàng)新培養(yǎng)模式的思考

突破目前教師職前教育發(fā)展的瓶頸，這就要求教師職前教育的改革和發(fā)展從實(shí)際出發(fā)，又超越實(shí)際。須從三個(gè)層面進(jìn)行轉(zhuǎn)變：外部層從“同質(zhì)”到“異質(zhì)”，從“齊長(zhǎng)”到“差異”；中間層從個(gè)體到群體，從孤立到協(xié)同；內(nèi)部層從“單一”到“復(fù)合”。實(shí)現(xiàn)這三個(gè)層面的突破，教師職前教育須實(shí)施分類、協(xié)同創(chuàng)新培養(yǎng)模式。

（一）分類培養(yǎng)

提高教師職前教育的質(zhì)量，不僅要滿足教師個(gè)性化培養(yǎng)和教師自身專業(yè)化發(fā)展的需要，還要滿足社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展與教育改革對(duì)教師多樣性、個(gè)性化的需要。因此，全面提高教師培養(yǎng)質(zhì)量，應(yīng)加強(qiáng)教師職前教育的分層分類培養(yǎng)，以提高教師培養(yǎng)的針對(duì)性和實(shí)效性，具體可以采用如下幾種類型：

1.“學(xué)科+教育+特殊能力”類型

我國(guó)幅員遼闊，區(qū)域差異巨大。教師培養(yǎng)首先應(yīng)考慮區(qū)域差異，進(jìn)行針對(duì)性的培養(yǎng)。根據(jù)學(xué)生自己的意愿、興趣和實(shí)際情況以及充分調(diào)查研究區(qū)域差異實(shí)施“學(xué)科+教育+特殊能力”類型?！皩W(xué)科”指的是專業(yè)核心能力，“教育”指的是共性的教育學(xué)素養(yǎng)，“特殊能力”指的是針對(duì)不同類型區(qū)域教育教學(xué)所應(yīng)具備的特殊素養(yǎng)，這些特殊素養(yǎng)包括涉農(nóng)地區(qū)的流動(dòng)、留守兒童教育素養(yǎng)；民族地區(qū)的多元文化教育素養(yǎng)；地震災(zāi)區(qū)的生命教育與心理教育素養(yǎng)；城市地區(qū)的職業(yè)教育素養(yǎng)；國(guó)際理解教育素養(yǎng)等。這樣特殊能力的培養(yǎng)既能打造教師職前教育特色，又能適應(yīng)區(qū)域的教育差異。

2.“學(xué)科+教育+方向”類型

我國(guó)基礎(chǔ)教育的層次分為學(xué)前教育、小學(xué)教育以及中學(xué)教育?！靶枰贫ㄓ變簣@教師、小學(xué)教師、中學(xué)教師三種不同規(guī)格的教師培養(yǎng)方案和教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)。”[14]根據(jù)層次差異實(shí)施“學(xué)科+教育+方向”類型?！胺较颉敝饕该嫦?qū)W前教育、面向小學(xué)教育、面向中學(xué)教育?！胺较颉辈煌逃龑?duì)象的特點(diǎn)不同，要培養(yǎng)教師的角色和素質(zhì)不同。幼兒教育和小學(xué)教師“需要的是寬廣而不是專深的知識(shí)，而且他們最好在藝術(shù)方面有所專長(zhǎng)，會(huì)唱善跳，能適應(yīng)兒童活潑的天性。”[15]面向中學(xué)教育方向的教師必須掌握所教學(xué)科的系統(tǒng)的、較高的專業(yè)知識(shí)和技術(shù)體系。緊緊抓住從事不同層次教育教師的專業(yè)核心能力和教育學(xué)素質(zhì)的不同進(jìn)行培養(yǎng)，從而為教師職業(yè)生涯可持續(xù)發(fā)展打好基礎(chǔ)和方向。

3.“學(xué)科+教育”與“學(xué)科+教育+職業(yè)”類型

我國(guó)除了普通基礎(chǔ)教育外，還有特殊教育和中職教育。這一類別差異決定了培養(yǎng)教師不僅要注重“學(xué)科專業(yè)”知識(shí)和“教育學(xué)”素質(zhì)，還要注重“職業(yè)與特殊技術(shù)”能力?？刹捎谩皩W(xué)科+教育”與“學(xué)科+教育+職業(yè)”類型?！皩W(xué)科+教育”類型培養(yǎng)雙學(xué)位教師，此類型是在延長(zhǎng)現(xiàn)有學(xué)制的條件下進(jìn)行的選擇，比較適用于追求教師職業(yè)的“非師范生”的培養(yǎng)和甄選，雙學(xué)位教師“基礎(chǔ)知識(shí)和專業(yè)知識(shí)更扎實(shí)，教育專業(yè)知識(shí)和技能訓(xùn)練更系統(tǒng)、更深入，可以解決師范性與學(xué)術(shù)性之爭(zhēng)，以及教育理論與學(xué)科專業(yè)理論分離脫節(jié)的現(xiàn)象，較好地適應(yīng)我國(guó)基礎(chǔ)教育發(fā)展對(duì)教師供給的需求變化，提升教師的學(xué)歷層次和教師專業(yè)化水平，是一種適應(yīng)國(guó)際國(guó)內(nèi)教師教育發(fā)展趨勢(shì)的教師教育人才培養(yǎng)模式?！盵16]更好的為我國(guó)高中教育階段提供高質(zhì)量的師資資源。

“學(xué)科+教育+職業(yè)”類型主要培養(yǎng)雙師型或雙證書型教師，也就是“教師+中級(jí)以上技術(shù)職務(wù)（或職業(yè)資格）或特殊教育資格證書”。滿足中職學(xué)校和特殊學(xué)校（或特殊兒童）對(duì)師資的要求。“特殊兒童的特殊性不僅僅是兒童的內(nèi)部生理?xiàng)l件或疾病，而是被理解為兒童以極其復(fù)雜的方式與環(huán)境相互影響的結(jié)果?！盵17]因此，特殊教育教師要“學(xué)習(xí)必備的特殊教育知識(shí)和技能并取得特殊教育資格證書后，方可從事特殊教育工作”。[18]

（二）協(xié)同創(chuàng)新培養(yǎng)

教師職前教育的分類培養(yǎng)不是只有承擔(dān)教師職前教育任務(wù)的高校（以師范院校為主體）所能夠完成的，需要各級(jí)各類教育行政部門、教育科學(xué)研究機(jī)構(gòu)以及幼兒園、中小學(xué)校、中職學(xué)校、特殊教育學(xué)校的協(xié)同培養(yǎng)（中職學(xué)校的師資培養(yǎng)還需各行業(yè)和企事業(yè)單位的參與）。在教育行政部門的協(xié)調(diào)和教育科學(xué)研究機(jī)構(gòu)、行業(yè)、企事業(yè)單位的參與和指導(dǎo)下，承擔(dān)教師職前教育任務(wù)的高校向各級(jí)各類學(xué)校派遣指導(dǎo)老師和師范生，根據(jù)各級(jí)各類學(xué)校的實(shí)際進(jìn)行相應(yīng)的教師職前教育，而各級(jí)各類學(xué)校負(fù)責(zé)向師范生提供實(shí)習(xí)和撰寫研究調(diào)查報(bào)告、論文的指導(dǎo)老師及實(shí)踐機(jī)會(huì)，同時(shí)教育行政部門、教育科學(xué)研究機(jī)構(gòu)、行業(yè)、企事業(yè)單位與承擔(dān)教師職前教育任務(wù)的高等院校一起，計(jì)劃、組織、實(shí)施、評(píng)估教師職前教育。這種協(xié)同創(chuàng)新培養(yǎng)模式須要三個(gè)回歸。

1.回到教師職前教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)境域中來

教師職前教育協(xié)同培養(yǎng)要回歸到現(xiàn)實(shí)境域中來，我們現(xiàn)實(shí)境域是“目前在教師總體規(guī)模上供求關(guān)系已逐漸趨于平衡，教師供給總量十分充足?！盵19]供給量遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了需求量?！暗Y(jié)構(gòu)性失衡現(xiàn)象依然存在，主要表現(xiàn)為層次性失衡、區(qū)域性失衡和學(xué)科性失衡?！盵20]另外特殊教育和雙師型師資在數(shù)量和質(zhì)量都供應(yīng)不足。現(xiàn)實(shí)境域讓承擔(dān)教師職前教育任務(wù)的高校不能再盲目追求教師培養(yǎng)的規(guī)模和利益，“必須認(rèn)真研究教師市場(chǎng)供求關(guān)系的變化以及社會(huì)對(duì)于教師能力素質(zhì)的新要求，對(duì)教師培養(yǎng)體系和機(jī)制、教師培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格要求、教師培養(yǎng)模式和課程體系等進(jìn)行全面反思和調(diào)整?！盵21]注重高質(zhì)量師資的培養(yǎng)和在經(jīng)濟(jì)欠發(fā)地區(qū)、廣大農(nóng)村地區(qū)以及少數(shù)民族地區(qū)去得了，留得下，留得好的師資的協(xié)同培養(yǎng)。

2.回到教師職前教育發(fā)展的實(shí)際問題上來

教師職前教育協(xié)同培養(yǎng)還要回歸到實(shí)際問題上來，教師職前教育目前有二大主要實(shí)際問題：一是教師職業(yè)吸引力不強(qiáng)?！霸S多青年不到萬(wàn)不得已的情況下不當(dāng)教師。……這種勉強(qiáng)為之的人怎么能成為高水平的教師？”[22]二是師范性在弱化。師范院校忙著綜合化發(fā)展和升格，正在擴(kuò)大非師范專業(yè)的投入和攻關(guān)；而承擔(dān)教師培養(yǎng)任務(wù)的綜合性大學(xué)忙著提升規(guī)格正企圖擠入重點(diǎn)或名牌高校的行列，教師職前教育邊緣化了?；貧w到實(shí)際問題上來就是要求我們通過協(xié)同增強(qiáng)教師教育的吸引力和突顯教師教育的特色，因此，承擔(dān)教師培養(yǎng)任務(wù)的院校要著力發(fā)展“教師教育、教育科學(xué)和文理基礎(chǔ)學(xué)科，只有在這些學(xué)科領(lǐng)域保持高水平，才能形成比較優(yōu)勢(shì)和核心競(jìng)爭(zhēng)力。”[23]

3.回到教師職前教育自身發(fā)展的邏輯上來

教師職前教育協(xié)同培養(yǎng)最終要回歸自身發(fā)展的邏輯上來。遵循教師培養(yǎng)的本質(zhì)與規(guī)律，強(qiáng)調(diào)教師職業(yè)專業(yè)化發(fā)展和職業(yè)生涯的可持續(xù)性發(fā)展。關(guān)于教師專業(yè)化發(fā)展應(yīng)有多樣性和差異性，即幼兒園、小學(xué)教育、中學(xué)教育、特殊教育以及中職教育有很大的區(qū)別，各級(jí)各類學(xué)校的學(xué)科教師的專業(yè)化也不盡相同。另外，必須嚴(yán)格執(zhí)行教師資格證書制度。教師職前教育的開放性，并不是說任何人想當(dāng)就能當(dāng)教師，必須有一個(gè)嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)和程序來公開、公平、公正的篩選與選拔合格教師。師范生也應(yīng)考取而不是辦理教師資格證，彰顯教師職業(yè)專業(yè)化和專業(yè)自主權(quán)。

總之，“教師教育轉(zhuǎn)型的實(shí)質(zhì)不是培養(yǎng)形式的變化，而是水平的提高。”[24]因此，我們教師職前教育必須回歸到現(xiàn)實(shí)中來，通過分類、協(xié)同創(chuàng)新培養(yǎng)才能滿足社會(huì)轉(zhuǎn)型和教育發(fā)展對(duì)教師的多樣化需要，才能最終實(shí)現(xiàn)教師職前教育轉(zhuǎn)型的目標(biāo)。

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（責(zé)任編輯：許愛紅）

四川省高等學(xué)校人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地——新建院校改革與發(fā)展研究中心資助項(xiàng)目：基于就業(yè)導(dǎo)向的新建本科師范院校人才分類培養(yǎng)模式的創(chuàng)新研究（編號(hào)：XJYX2014B09）成果之一。

劉延金/成都師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院副教授，教育學(xué)碩士，研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論、教師教育

溫思涵/北京大學(xué)教育學(xué)院博士，研究方向?yàn)榻虒W(xué)理論和教師學(xué)習(xí)