●潘小明

教學(xué)質(zhì)量及其證據(jù)的再認(rèn)識*

●潘小明

質(zhì)量是事物內(nèi)在的特性、品質(zhì)或潛質(zhì)，反映了事物固有特性滿足要求的程度。教學(xué)質(zhì)量是具有整體存在性、以育人為核心的教學(xué)活動滿足學(xué)生個(gè)體和群體在社會與發(fā)展等方面需要程度的教學(xué)水平特性，是教學(xué)在條件、過程和結(jié)果三方面質(zhì)量的綜合表征。基于不同的目的，對教學(xué)質(zhì)量關(guān)注的側(cè)重點(diǎn)可以有所不同。教學(xué)管理要強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程的質(zhì)量，教學(xué)保障要強(qiáng)調(diào)教學(xué)條件的質(zhì)量，教學(xué)評價(jià)要強(qiáng)調(diào)教學(xué)結(jié)果的質(zhì)量。評價(jià)教學(xué)結(jié)果的質(zhì)量突出對學(xué)生及其學(xué)習(xí)結(jié)果的評價(jià)。理想的教學(xué)質(zhì)量證據(jù)要具有充分的可信性、可行性，不僅包括來自校內(nèi)的證據(jù)，而且包括來自校外的證據(jù)。目前的教學(xué)質(zhì)量評價(jià)中，對于證據(jù)工作存在一些明顯的不足或錯誤的導(dǎo)向，應(yīng)妥善地處理學(xué)校運(yùn)行的常態(tài)信息與質(zhì)量信息之間的關(guān)系，正確把握教學(xué)質(zhì)量證據(jù)的內(nèi)涵，善于學(xué)習(xí)、消化和借鑒西方發(fā)達(dá)國家在教學(xué)質(zhì)量評估中的一些好的做法。

質(zhì)量；教學(xué)質(zhì)量：評價(jià)；證據(jù)

21世紀(jì)通常被人們認(rèn)為是質(zhì)量的世紀(jì)，曾擔(dān)任美國質(zhì)量協(xié)會以及世界質(zhì)量科學(xué)院主席的哈靈頓博士甚至說：“現(xiàn)在正在進(jìn)行第三次世界大戰(zhàn)，不是軍事沖突，而是質(zhì)量戰(zhàn)。”[1]教育領(lǐng)域的“質(zhì)量戰(zhàn)”更主要地表現(xiàn)為對教學(xué)質(zhì)量的重視和追求，包括學(xué)校在內(nèi)的多方主體對擁有良好的教學(xué)質(zhì)量有著日益迫切的愿望，在這種背景下，關(guān)于教學(xué)質(zhì)量的保證和評價(jià)也成為促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量改進(jìn)、提高的重要工具和方法。盡管人們對教學(xué)質(zhì)量及其評估在重要性方面有著較為充分的認(rèn)識，不過，關(guān)于教學(xué)質(zhì)量是什么？教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的證據(jù)究竟為何物？長期以來，這幾乎是一直糾結(jié)著教學(xué)質(zhì)量實(shí)踐及相關(guān)研究主體的一個(gè)哲學(xué)命題。一方面，在一個(gè)學(xué)術(shù)自由的社會，任何一個(gè)自稱已從教育角度給教學(xué)質(zhì)量確定標(biāo)準(zhǔn)化定義并能制訂出系統(tǒng)而合理的教學(xué)質(zhì)量證據(jù)的人都可能成為被高度關(guān)注的對象或者成為被不同學(xué)術(shù)群體攻擊的焦點(diǎn)，為此，關(guān)于教學(xué)質(zhì)量如何定義才能讓人接受？教學(xué)質(zhì)量證據(jù)如何規(guī)范才合理、可行？它們又將會冒著哪些可能的風(fēng)險(xiǎn)？其實(shí)是一個(gè)與教學(xué)中任務(wù)描述、目標(biāo)落實(shí)、結(jié)果分析相關(guān)的、難以評判的爭論。另一方面，作為教育教學(xué)活動中的一個(gè)主體，如果無法定義質(zhì)量，那么又怎么能夠談?wù)摶蛟趯?shí)踐中改善教學(xué)質(zhì)量呢？還怎么能夠測量、評價(jià)事實(shí)的教學(xué)質(zhì)量呢？甚至，人們有理由反問，你所說的教學(xué)質(zhì)量真的存在嗎？你給出的質(zhì)量證據(jù)真的充分嗎？由此，對于教學(xué)質(zhì)量內(nèi)涵及其證據(jù)作進(jìn)一步的考察，盡管是一項(xiàng)冒著風(fēng)險(xiǎn)的理性思考，卻也是基于責(zé)任而不得不做的學(xué)術(shù)探究。隨著教育部對新一輪評估工作的啟動，進(jìn)一步深刻認(rèn)識教學(xué)質(zhì)量及其證據(jù)尤顯其現(xiàn)實(shí)的重要性和必要性。

一、教學(xué)質(zhì)量的涵義

多數(shù)情況下，人們對質(zhì)量概念的理解是一種常識性的理解，且這種常識性的理解主要是源于物理學(xué)科中的概念建構(gòu)或日常生活實(shí)踐中相關(guān)涵義的識知。在物理學(xué)科中，質(zhì)量或被簡單地指向物體中所含物質(zhì)的量，或被指向量度物體慣性大小的物理量。在日常生活實(shí)踐中，人們對質(zhì)量的理解更多是基于質(zhì)與量本身的統(tǒng)一性，強(qiáng)調(diào)事物內(nèi)在的質(zhì)對人的滿足性及其相應(yīng)的程度。在管理學(xué)中，質(zhì)量表現(xiàn)為相關(guān)利益主體對產(chǎn)品質(zhì)量的價(jià)值判斷和選擇趨向，在經(jīng)濟(jì)社會不同發(fā)展階段，人們對質(zhì)量的理解并不完全相同。當(dāng)前，在管理學(xué)領(lǐng)域，被人廣泛接受的質(zhì)量概念是2000年版ISO9000族標(biāo)準(zhǔn)中關(guān)于質(zhì)量的定義，這本質(zhì)上是一種“滿意性”的質(zhì)量概念，強(qiáng)調(diào)質(zhì)量是對事物特性滿足其價(jià)值主體需要程度的一種表征。質(zhì)量體現(xiàn)了某種特性滿足要求的程度、差異和區(qū)別，滿足程度高，則質(zhì)量優(yōu)，滿足程度低，則質(zhì)量差。[2]

由于教學(xué)質(zhì)量是質(zhì)量的一種下位概念，所以，質(zhì)量的“一組固有特性滿足要求的程度”這一基本內(nèi)涵對教學(xué)質(zhì)量概念也同樣適用，但是，這種邏輯性的推演本身并不能豐富人們對教學(xué)質(zhì)量本身的認(rèn)識。將上位概念中“質(zhì)量”的一般屬性落實(shí)到下位概念中“教學(xué)質(zhì)量”這一相對特殊的個(gè)別屬性，并非是質(zhì)量概念內(nèi)涵在教學(xué)上的簡單拓展或在外延上的相對縮小。教學(xué)所依存的組織是學(xué)校，產(chǎn)品所依存的組織是企業(yè)，這兩個(gè)不同的組織在性質(zhì)上有著根本性的差異，機(jī)械、簡單地把源于企業(yè)的質(zhì)量話語引用到教學(xué)領(lǐng)域，非常容易蒙蔽、誤導(dǎo)、異化教學(xué)的理想和使命，隨著教學(xué)質(zhì)量相關(guān)主體的覺醒，這種關(guān)于質(zhì)量的話語本身也將難能在教學(xué)領(lǐng)域生根、發(fā)芽、開花、結(jié)果。這事實(shí)上表明，關(guān)于教學(xué)質(zhì)量的認(rèn)知，需要對諸如企業(yè)全面質(zhì)量管理中的質(zhì)量理念和ISO9000族中的相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行理性借鑒，而不是人為的生搬硬套。

從發(fā)生學(xué)或起源學(xué)的角度看，教學(xué)必然與人的社會需要（包括社會生產(chǎn)、社會生活和社會關(guān)系等或明或暗的需要）和發(fā)展需要（包括知識、能力、個(gè)性、人格和其它綜合素質(zhì)等或明或暗的發(fā)展需要）相關(guān)?！霸诂F(xiàn)代社會中，個(gè)人的需求意向不可能充分地與社會的角色要求和價(jià)值取向相符合，在文化培養(yǎng)的行為與個(gè)人的需求和沖動之間總是可能有某種程度的矛盾”，[3]因此，教學(xué)必然是源于作為主體的人在社會需要和發(fā)展需要兩者間的辯證統(tǒng)一，教學(xué)質(zhì)量的需要主體也必然包含社會與人這兩個(gè)主要方面。如果承認(rèn)質(zhì)量是一種關(guān)于產(chǎn)品質(zhì)量的價(jià)值判斷和選擇趨向，那么，隨著相關(guān)利益主體自身的變化，關(guān)于質(zhì)量的理解也應(yīng)當(dāng)有所變化。在高等教育領(lǐng)域，大眾化教育在質(zhì)量的價(jià)值和選擇上更加重視勞動力市場、人力資本、學(xué)生自我發(fā)展等方面的需要，學(xué)生經(jīng)由高等教育，成為諸如高素質(zhì)公民、技術(shù)能手、公關(guān)人員、中小企業(yè)管理者、休閑娛樂行家，等等，都體現(xiàn)了教育中質(zhì)量的價(jià)值。由此不難看出，作為一種特殊的機(jī)構(gòu)，學(xué)校所提供的教學(xué)將具有如下雙重意蘊(yùn)，一方面，教學(xué)可以被理解為學(xué)校這一特殊機(jī)構(gòu)向社會提供一種促進(jìn)兩種發(fā)展的服務(wù)，另一方面，教學(xué)過程自身可以被理解為學(xué)校這一特殊機(jī)構(gòu)與作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生兩者相互協(xié)調(diào)以滿足人的社會需要與發(fā)展需要的過程。作為一個(gè)介于主觀與客觀、抽象與具體之間的特殊范疇，教學(xué)質(zhì)量有與企業(yè)領(lǐng)域產(chǎn)品質(zhì)量或服務(wù)質(zhì)量相同的一面，比如，就對質(zhì)量的合適、滿意而言，不同類型、不同層次的學(xué)校各有不同的培養(yǎng)目標(biāo)，對特定類型的學(xué)校而言，教學(xué)工作只要滿足了學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的需求，只要在自己的層次上達(dá)到既定目標(biāo)，就可以說教學(xué)具有了質(zhì)量。對大多數(shù)新建本科院校而言，其主要的任務(wù)是培養(yǎng)應(yīng)用型人才，也就是培養(yǎng)能夠掌握直接應(yīng)用性知識和具體實(shí)踐能力的人才，因而相應(yīng)的質(zhì)量更多地體現(xiàn)為所培養(yǎng)的學(xué)生能否面向“一線”，是否具有較強(qiáng)的適應(yīng)能力、實(shí)踐創(chuàng)新能力、就業(yè)創(chuàng)業(yè)精神和相關(guān)的綜合素質(zhì)。從更一般、更宏觀的角度分析，教學(xué)質(zhì)量本身是一個(gè)具有動態(tài)性、發(fā)展性的觀念，也具有主體性、時(shí)代性和社會性的特征，例如，為了讓學(xué)生在今后能充分適應(yīng)更多樣化世界的需要，注重學(xué)生的分類培養(yǎng)，注重學(xué)生在知識、能力、素質(zhì)上協(xié)調(diào)發(fā)展，注重學(xué)生在“做人”、“做事”上的兼顧融通，注重學(xué)生實(shí)踐能力的提高、創(chuàng)新精神的培養(yǎng)和個(gè)性人格的完善，就是一種能體現(xiàn)主體性、時(shí)代性、社會性的教學(xué)質(zhì)量觀。教學(xué)質(zhì)量同時(shí)也有不同于企業(yè)領(lǐng)域產(chǎn)品質(zhì)量或服務(wù)質(zhì)量的一面，某種意義上，教學(xué)質(zhì)量的存在更多地表現(xiàn)為一種整體性的存在，即它存在于以育人為核心的教學(xué)活動這一整體系統(tǒng)之中，是關(guān)于教學(xué)條件、教學(xué)過程和教學(xué)結(jié)果三個(gè)部分質(zhì)量的一種綜合表征，教學(xué)條件、教學(xué)過程和教學(xué)結(jié)果中的任何一個(gè)部分都可能會影響教與學(xué)的價(jià)值主體對教學(xué)質(zhì)量的評價(jià)。教學(xué)以育人為核心，滿足人的社會需要與發(fā)展需要是教學(xué)質(zhì)量追求的根本目標(biāo)，教學(xué)質(zhì)量既可顯現(xiàn)于學(xué)生在校期間的知識、能力和素質(zhì)等方面的達(dá)標(biāo)情況，也可顯現(xiàn)于學(xué)生離開當(dāng)前學(xué)校后滿足社會需要與發(fā)展需要的多維特性。

基于以上分析，教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)涵可以概括為：具有整體存在性、以育人為核心的教學(xué)活動滿足學(xué)生個(gè)體和群體在社會與發(fā)展等方面需要程度的教學(xué)水平特性，是教學(xué)在條件、過程和結(jié)果三方面質(zhì)量的綜合表征。顯然，教學(xué)質(zhì)量既凝聚著學(xué)生和教師等主體的價(jià)值需要，又凝聚著社會方面的價(jià)值主體需要。任何與教學(xué)質(zhì)量相關(guān)的危機(jī)，都可以從教學(xué)條件、教學(xué)過程或教學(xué)結(jié)果中找到導(dǎo)致質(zhì)量危機(jī)的原因。為了提高、改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量，需要自覺地從教學(xué)條件、教學(xué)過程或教學(xué)結(jié)果的相關(guān)方面入手，采取更有針對性、更實(shí)質(zhì)性的質(zhì)量行動。

二、教學(xué)質(zhì)量的關(guān)注點(diǎn)

為了進(jìn)一步細(xì)化教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)涵，有研究者將教學(xué)的條件、過程或結(jié)果作了進(jìn)一步的解析，認(rèn)為教學(xué)條件是包括課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)大綱、教材教參、學(xué)生、教師、各類人員（如教輔人員、管理人員）、教學(xué)設(shè)備和設(shè)施等多要素的系統(tǒng)，教學(xué)過程是包括教與學(xué)、教務(wù)管理、學(xué)生服務(wù)、人力資源管理、考試和評估等多要素的系統(tǒng)，教學(xué)結(jié)果是包括畢業(yè)生、學(xué)生學(xué)業(yè)成績、升學(xué)、知識和技能、道德和身心發(fā)展等多要素的系統(tǒng)。[4]關(guān)于教學(xué)條件、教學(xué)過程和教學(xué)結(jié)果的解析一方面細(xì)化了教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)涵，表明教學(xué)質(zhì)量是一個(gè)多方面內(nèi)容的集合，另一方面也引發(fā)了關(guān)于教學(xué)質(zhì)量關(guān)注點(diǎn)的追問，即較之于這種比較全、比較細(xì)的劃分，教學(xué)質(zhì)量的核心內(nèi)涵究竟是什么？不同的目的，是否會導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量關(guān)注點(diǎn)的不同？盡管改善教學(xué)條件、獲取教學(xué)資源、規(guī)范教學(xué)工作、提高教學(xué)水平都是教學(xué)質(zhì)量管理、教學(xué)質(zhì)量保障、教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的最根本的目的，但是，由于管理、保障和評價(jià)表現(xiàn)了不同情境下的不同目的，所以，它們對教學(xué)質(zhì)量的關(guān)注點(diǎn)自然也有不同。

從管理的角度來說，與教學(xué)相關(guān)的所有方面都應(yīng)當(dāng)是教學(xué)管理的重要內(nèi)容，不過，就教學(xué)管理關(guān)注的重點(diǎn)而言，應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)高度重視教學(xué)過程的質(zhì)量，這是因?yàn)?，在結(jié)果與過程之間，結(jié)果更多地是過程的自然產(chǎn)出，超越過程追求卓越結(jié)果是不切實(shí)際的。某種意義上，拒絕對教學(xué)過程的漠視應(yīng)當(dāng)成為教學(xué)質(zhì)量管理的重要原則，應(yīng)有效地防止在單一指標(biāo)或證據(jù)基礎(chǔ)上評價(jià)學(xué)生、項(xiàng)目或者教學(xué)活動的表現(xiàn)狀況，相反，為了追求好的教學(xué)質(zhì)量，在教學(xué)過程中需要更自覺、更全面地思考教學(xué)的目的、目標(biāo)、價(jià)值、內(nèi)容和模式等要素究竟何在、水平如何，需要綜合考量優(yōu)化教學(xué)過程所需的各種支持條件、軟硬件環(huán)境和內(nèi)外部因素，并因此學(xué)會衡量、協(xié)調(diào)和管理。對許多新建本科院校而言，越來越強(qiáng)調(diào)面向真實(shí)工作環(huán)境的實(shí)踐教學(xué)，以此來培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力，但是，由于相應(yīng)的真實(shí)工作環(huán)境不可能全在教室和校內(nèi)實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)室完成，所以有必要與具有真實(shí)工作環(huán)境的行業(yè)或企業(yè)進(jìn)行必要的合作，在這種背景下，如何充分尊重利益相關(guān)的合作雙方，并因此協(xié)商共同建構(gòu)合作模式（比如，學(xué)生在企業(yè)實(shí)習(xí)，完成畢業(yè)設(shè)計(jì)；企業(yè)參與學(xué)校的項(xiàng)目教學(xué)；企業(yè)在學(xué)校設(shè)立嵌入式實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)室；企業(yè)對師生進(jìn)行專項(xiàng)研究課題的資助，等等），推進(jìn)具有特色的合作教學(xué)模式，顯然就是相應(yīng)的教學(xué)管理必須要深入研究的課題。

從保障的角度來說，堅(jiān)持以教學(xué)為中心，建立教學(xué)質(zhì)量內(nèi)外部系統(tǒng)性的保障體系，必然會涉及到教學(xué)質(zhì)量的方方面面，但就關(guān)注的重點(diǎn)而言，無疑應(yīng)當(dāng)進(jìn)一步突出對教學(xué)條件質(zhì)量的重視，這是因?yàn)?，缺乏必需教學(xué)硬件的存在與必要的準(zhǔn)備，缺少充足的經(jīng)費(fèi)投入和高素質(zhì)的師資條件，缺乏正常運(yùn)轉(zhuǎn)的教學(xué)資源庫支持，空談教學(xué)質(zhì)量的實(shí)現(xiàn)必然是一種枉然。以新建本科院校的教學(xué)質(zhì)量保障為例，經(jīng)費(fèi)和師資某種意義上是重要的教學(xué)條件，由于新建本科院校自身的特殊性，對經(jīng)費(fèi)的關(guān)注不僅要關(guān)注新建本科院校自身的教學(xué)經(jīng)費(fèi)投入情況，而且還要關(guān)注作為高等教育舉辦方的政府（主要是地級市政府）在經(jīng)費(fèi)方面的投入情況，對教師素質(zhì)的關(guān)注不僅要關(guān)注教師的學(xué)歷是否達(dá)標(biāo)，而且要關(guān)注教師是否具有相應(yīng)的職業(yè)資格和任職經(jīng)歷，即是否具有雙師素質(zhì)。從教學(xué)質(zhì)量保障的歷史來看，最初對教學(xué)質(zhì)量的保障就是要突出學(xué)校教學(xué)所必需的軟件（如教學(xué)資源庫）、硬件（如教學(xué)設(shè)備、設(shè)施和相關(guān)工具）和人件（如教師）。從教學(xué)質(zhì)量保障的倫理、價(jià)值來看，學(xué)校對教學(xué)質(zhì)量的保障是其對自身教學(xué)質(zhì)量和社會發(fā)展責(zé)任的擔(dān)當(dāng)，是一種基于“承諾——履行”的契約倫理，高度重視教學(xué)條件的質(zhì)量是其應(yīng)有的一種價(jià)值理性。隨著在硬件條件，比如教室、宿舍、圖書館、實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)室、實(shí)踐基地等方面的達(dá)標(biāo)，相關(guān)高校的教學(xué)條件已逐步完善，對一些新建本科院校而言，教學(xué)質(zhì)量保障在教學(xué)條件質(zhì)量的需要方面正悄悄地發(fā)生著一些變化，比如，不少學(xué)校更傾向于進(jìn)一步合理利用現(xiàn)代信息技術(shù)，建設(shè)、完善與學(xué)校定位和人才培養(yǎng)目標(biāo)定位相適配的教學(xué)條件，某種意義上，這也將是今后關(guān)于教學(xué)質(zhì)量保障在教學(xué)條件建設(shè)上的一個(gè)重要趨勢。

從評價(jià)的角度來說，教學(xué)質(zhì)量評價(jià)過程是一個(gè)多源性的信息融合過程，從教學(xué)結(jié)果的質(zhì)量可以倒推教學(xué)條件、教學(xué)過程的質(zhì)量，即可以評價(jià)教學(xué)條件、教學(xué)過程是否達(dá)到應(yīng)有的目的以及在達(dá)到相應(yīng)目的過程中所體現(xiàn)的效率，所以，較之于對教學(xué)條件質(zhì)量和教學(xué)過程質(zhì)量的評價(jià)，教學(xué)結(jié)果質(zhì)量的評價(jià)就顯得更為重要。誠如企業(yè)評價(jià)質(zhì)量要突出評價(jià)的內(nèi)容是產(chǎn)品的質(zhì)量，而非生產(chǎn)產(chǎn)品的資源和過程，評價(jià)教學(xué)質(zhì)量也應(yīng)當(dāng)以評價(jià)教學(xué)結(jié)果質(zhì)量為重點(diǎn)。那么評價(jià)教學(xué)結(jié)果質(zhì)量的重點(diǎn)又體現(xiàn)在哪兒呢？盡管教學(xué)是相互作用的辯證統(tǒng)一體，但在這一統(tǒng)一體中，學(xué)生的“學(xué)”其實(shí)并非總是教師“教”的必然結(jié)果，在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)形態(tài)中，有所教有所學(xué)、有所教無所學(xué)、教多學(xué)多、教多學(xué)少、教少學(xué)多、教少學(xué)少皆有可能。從根本上說，作為學(xué)習(xí)活動中的主導(dǎo)者和執(zhí)行者，學(xué)生的“學(xué)”體現(xiàn)主體的需要，是一種主動的選擇性行為，必然也是教學(xué)質(zhì)量最直接、最根本的表征者，因此，如果說傳統(tǒng)的教學(xué)評價(jià)更多地側(cè)重于教，那么現(xiàn)代的教學(xué)評價(jià)就需要實(shí)現(xiàn)對從側(cè)重教的評價(jià)到對側(cè)重學(xué)的評價(jià)的糾偏，這就進(jìn)一步表明，教學(xué)結(jié)果的落腳點(diǎn)是學(xué)生的學(xué)，教學(xué)結(jié)果質(zhì)量的重點(diǎn)是關(guān)于學(xué)生和學(xué)生學(xué)的質(zhì)量，所以評價(jià)教學(xué)結(jié)果質(zhì)量尤其要重視評價(jià)學(xué)生及其學(xué)習(xí)的結(jié)果，要評價(jià)學(xué)生經(jīng)歷教學(xué)活動后在哪些方面、究竟發(fā)生了怎樣的變化，要注意“系統(tǒng)收集證據(jù)用以確定學(xué)習(xí)者實(shí)際上是否發(fā)生了某些變化，確定學(xué)生個(gè)體變化的數(shù)量或程度”。[5]盡管評價(jià)學(xué)生、評價(jià)學(xué)生的學(xué)是教學(xué)結(jié)果質(zhì)量評價(jià)中的重點(diǎn)，但這一重點(diǎn)本身也是一個(gè)多源信息的融合過程，這誠如英國學(xué)者麥爾肯·弗雷澤（Malcolm Fraze）所指出的：“高等教育的質(zhì)量首先是指學(xué)生發(fā)展質(zhì)量，即學(xué)生在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中所‘學(xué)’的東西，包括所知、所能做的及其態(tài)度?！盵6]因此，關(guān)注學(xué)生及其學(xué)習(xí)的質(zhì)量，相應(yīng)的評價(jià)不僅要深入到學(xué)生學(xué)業(yè)成績水平維度，而且也要深入到學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀等維度。

三、教學(xué)質(zhì)量的證據(jù)

不同的學(xué)?；蛲粚W(xué)校的不同專業(yè)在教學(xué)質(zhì)量上往往存在著高低之分，但這高低之分的判斷并不能僅憑主觀的經(jīng)驗(yàn)或臆測，相反，它需要根據(jù)教學(xué)質(zhì)量的相關(guān)證據(jù)予以評價(jià)或分析。如果說教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)涵和關(guān)注點(diǎn)重在說明教學(xué)質(zhì)量評價(jià)究竟要評價(jià)教學(xué)中什么的質(zhì)量，那么教學(xué)質(zhì)量的證據(jù)則要說明究竟什么類型、哪些方面的評價(jià)信息能夠說明教學(xué)的質(zhì)量。教學(xué)質(zhì)量的證據(jù)本身也存在著質(zhì)量的問題，理想的教學(xué)質(zhì)量證據(jù)應(yīng)當(dāng)具有充分的客觀性、可信性、可行性、完善性，證據(jù)之間應(yīng)當(dāng)能夠相互支撐而不是相互沖突。不同的學(xué)者由于對教學(xué)質(zhì)量的關(guān)注點(diǎn)不同，所以對證據(jù)強(qiáng)調(diào)的側(cè)重點(diǎn)也不一樣。孫建榮教授認(rèn)為，教學(xué)質(zhì)量的證據(jù)應(yīng)側(cè)重于教學(xué)過程后端中相關(guān)的證據(jù)，[7]并把證據(jù)分成來自校內(nèi)與來自校外兩種類型（如圖1所示），其中，來自校內(nèi)的證據(jù)主要是指教與學(xué)兩者的目標(biāo)完成情況（所謂教更多地側(cè)重于教師，指按教學(xué)安排完成的教學(xué)活動情況；所謂學(xué)更多側(cè)重于學(xué)生，指學(xué)生相關(guān)學(xué)科和課程目標(biāo)的完成情況）；來自校外的證據(jù)主要包括同行評價(jià)和社會認(rèn)可兩方面的證據(jù)，同行認(rèn)可的證據(jù)強(qiáng)調(diào)與同類學(xué)校和學(xué)科進(jìn)行比較產(chǎn)生的證據(jù)，社會認(rèn)可的證據(jù)強(qiáng)調(diào)關(guān)于學(xué)生就業(yè)率和雇主滿意度等方面的證據(jù)。[8]這種瞄準(zhǔn)教學(xué)過程后端建立相關(guān)教學(xué)質(zhì)量證據(jù)的思想對現(xiàn)實(shí)的教學(xué)評估工作而言，非常具有啟發(fā)和指導(dǎo)意義。從理論層面來分析，這種側(cè)重于教學(xué)過程后端尋求教學(xué)質(zhì)量的系列證據(jù)本質(zhì)上是以學(xué)生為中心的，在這種證據(jù)思維下，更易于建立一種動態(tài)且可靠的學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量評價(jià)的證據(jù)體系。從實(shí)踐層面來分析，側(cè)重于教學(xué)過程后端尋求教學(xué)質(zhì)量的系列證據(jù)可以對現(xiàn)實(shí)中部分學(xué)校重視教學(xué)投入（尤其是硬件）的教學(xué)質(zhì)量評價(jià)觀進(jìn)行必要的糾偏。特別地，應(yīng)當(dāng)看到，當(dāng)前教學(xué)質(zhì)量評估的一個(gè)重要工作就是對2002年以后新建的本科院校進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量的“合格評估”，而做好這方面工作的關(guān)鍵就在于完整而系統(tǒng)地收集新建本科院校內(nèi)部和外部的相關(guān)證據(jù)。

圖1 教學(xué)質(zhì)量高低的證據(jù)[9]

教學(xué)要有質(zhì)量，教學(xué)質(zhì)量要有質(zhì)量證據(jù)，應(yīng)當(dāng)高度重視并發(fā)揮高質(zhì)量的教學(xué)質(zhì)量證據(jù)在教學(xué)質(zhì)量評價(jià)中的作用。高質(zhì)量的教學(xué)質(zhì)量證據(jù)不僅是真實(shí)性、科學(xué)性的教學(xué)質(zhì)量證據(jù)，而且是能充分地說明“學(xué)校辦學(xué)和人才培養(yǎng)目標(biāo)”、“學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)與教學(xué)工作狀態(tài)”、“學(xué)校人才培養(yǎng)質(zhì)量與人才培養(yǎng)目標(biāo)”這三個(gè)方面符合度的教學(xué)質(zhì)量證據(jù)。基于教學(xué)質(zhì)量證據(jù)在三個(gè)符合度方面的要求，不同的學(xué)校由于目標(biāo)和定位等方面的不同，選用怎樣的教學(xué)質(zhì)量證據(jù)也可以有所不同，為此需要運(yùn)用具體問題具體分析而不是一刀切的方法指導(dǎo)教學(xué)質(zhì)量證據(jù)的建立和完善，而這是體現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量證據(jù)的共性與個(gè)性相統(tǒng)一的過程。在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)質(zhì)量評價(jià)中，不同的學(xué)校在評價(jià)證據(jù)方面雖然圍繞這三個(gè)符合度做出了許多貢獻(xiàn)，特別是一些學(xué)校已自覺地將這三個(gè)符合度轉(zhuǎn)化為關(guān)于教學(xué)質(zhì)量評價(jià)重點(diǎn)的轉(zhuǎn)型追求，即突出對學(xué)生及其學(xué)習(xí)結(jié)果的評價(jià)。不過，由于各種各樣的原因，在實(shí)踐層面，圍繞這三個(gè)方面的符合度和學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的評價(jià)工作，相關(guān)的證據(jù)仍存在一些明顯的不足，不少甚至是一種錯誤的導(dǎo)向。比如，就校內(nèi)證據(jù)中教的證據(jù)和學(xué)的證據(jù)而言，有不少學(xué)校過度依賴“學(xué)生給教師打分”的方式對教師進(jìn)行考核，過度依賴“教師給學(xué)生打分”的方式評判課堂成績，而這個(gè)關(guān)于教學(xué)質(zhì)量的證據(jù)某種意義上說是有缺陷的，因?yàn)?，教師和學(xué)生畢竟是利益彼此相關(guān)的雙方，而根據(jù)法律原理和控辯程序，利益相關(guān)者彼此雖然提供了相應(yīng)的證言或指控，但是，它們并不能夠作為唯一證據(jù)予以采納，而是要輔之以非利益相關(guān)者（第三者）所提供的證言或證詞。學(xué)生對教師的評定以及教師對學(xué)生的評定，其相應(yīng)的分值或成績，對教學(xué)質(zhì)量評價(jià)雖然具有意義，但是，它們都只能作為評定教學(xué)質(zhì)量優(yōu)劣的主要或部分因素，而非唯一的因素。就課程成績能否作為教學(xué)質(zhì)量評估中一個(gè)具有較好可信性的證據(jù)而言，目前尚存在著一些爭議。否定者通常認(rèn)為考試和論文等均屬于完成既定教學(xué)目的的程序之一，這些程序的完成以及完成的好壞只是表明學(xué)生完成了相應(yīng)專業(yè)與相應(yīng)課程規(guī)定的內(nèi)容，并不表明其對應(yīng)的學(xué)習(xí)能力?？隙ㄕ咄ǔＵJ(rèn)為，考試和論文等均是按照課程大綱進(jìn)行的一種階段性或終極性評價(jià)（也可以稱為教學(xué)完成評估），它不僅能表明學(xué)生有沒有根據(jù)課程大綱要求完成學(xué)習(xí)任務(wù)，而且也能夠測試出學(xué)生在某一階段所學(xué)知識對應(yīng)的使用能力，能夠反應(yīng)學(xué)生在某一階段的學(xué)業(yè)水平。解決兩種不同認(rèn)識分岐的關(guān)鍵在于是否對考核和課程大綱等進(jìn)行了有深度的分析。這種有深度的分析，不僅要深入分析、檢查考核本身是否落實(shí)了課程大綱（或課程標(biāo)準(zhǔn)）的要求，而且要深入分析、檢查課程大綱（或課程標(biāo)準(zhǔn)）本身是否體現(xiàn)了相應(yīng)專業(yè)人才培養(yǎng)的規(guī)格要求，特別地，要檢視相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)是否體現(xiàn)了理論教學(xué)與實(shí)踐應(yīng)用的相互融合，是否突出了學(xué)生相關(guān)能力的培養(yǎng)，教學(xué)考核與教學(xué)活動、教學(xué)目標(biāo)是否具有較好的對應(yīng)關(guān)系。以新建本科院校為例，由于人才培養(yǎng)是定位于應(yīng)用型人才的培養(yǎng)，所以通常在實(shí)踐教學(xué)方面有相對較高的要求，作為合格的標(biāo)準(zhǔn)，目前要求至少有50%的畢業(yè)論文（或畢業(yè)設(shè)計(jì)）需在社會實(shí)踐（包括實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)、認(rèn)知實(shí)習(xí)、頂崗實(shí)習(xí)、綜合實(shí)踐和社會調(diào)查等）基礎(chǔ)上完成，這本質(zhì)上就是一個(gè)“真題真做”的實(shí)踐要求，而不是“紙上談兵”的文字游戲。就改進(jìn)校內(nèi)證據(jù)的路徑而言，為了評價(jià)教師教的質(zhì)量，實(shí)際上可以讓學(xué)生評價(jià)自己在相應(yīng)教師（課程）的教學(xué)中是否有所收獲以及收獲的大?。粸榱嗽u價(jià)學(xué)生學(xué)的質(zhì)量，可以綜合運(yùn)用學(xué)生自我評價(jià)、客戶評價(jià)、學(xué)生團(tuán)隊(duì)（包括學(xué)生實(shí)踐小組、學(xué)習(xí)小組或項(xiàng)目小組等）成員之間互評以及教師評價(jià)等方法，在合理運(yùn)用課堂成績證據(jù)的同時(shí)，也要關(guān)注課外成績的相關(guān)證據(jù)，比如，可以讓學(xué)生提供自己在課外學(xué)習(xí)的相關(guān)業(yè)績資料（如獲獎證書、讀書筆記、發(fā)表作品、參加社團(tuán)活動以及其它類型的作業(yè)、產(chǎn)品等）以佐證學(xué)生在創(chuàng)新實(shí)踐能力、分析思考能力、社會活動能力等方面的發(fā)展。教學(xué)活動在實(shí)施過程中受到來自教學(xué)活動供求雙方的影響和制約，學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)環(huán)境、考核方式等方面的滿意度，不僅是衡量教學(xué)的供給方和教學(xué)的需求方兩者相互作用的成效指標(biāo)，也是評價(jià)教學(xué)質(zhì)量的重要證據(jù)，要善于通過畢業(yè)生跟蹤調(diào)查制度收集學(xué)生的教學(xué)滿意度信息，并主動分析學(xué)生教學(xué)滿意度這一證據(jù)背后相應(yīng)的影響機(jī)制。

為了確保教學(xué)質(zhì)量證據(jù)的質(zhì)量，在利用相關(guān)證據(jù)對教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評判之前，首先要對教學(xué)質(zhì)量證據(jù)的質(zhì)量進(jìn)行必要的評估。只有明晰所使用教學(xué)質(zhì)量證據(jù)的可行性、可靠性以及其它可能的優(yōu)缺點(diǎn)，才能更為理性地判斷相關(guān)評價(jià)結(jié)果的可信度，并采取必要的應(yīng)對措施（如更換證據(jù)或增添證據(jù)）以防范和克服可能的不足。必要時(shí)，可以對所收集的證據(jù)進(jìn)行分類、分層，并據(jù)此進(jìn)行合理的使用，例如，同樣是通過對學(xué)習(xí)結(jié)果評估來評價(jià)教學(xué)質(zhì)量，相應(yīng)的證據(jù)可以分成直接證據(jù)和間接證據(jù)兩大類。前者可以包括頂點(diǎn)課程（支持學(xué)生深層次學(xué)習(xí)的綜合課程）成績、專業(yè)性課程成績和各類實(shí)踐（如畢業(yè)設(shè)計(jì)）成績、校外各類考試成績、校內(nèi)教師命題考試成績等材料；間接證據(jù)可以包括學(xué)生學(xué)習(xí)檔案袋、典型作業(yè)以及來自于學(xué)生本人、相關(guān)校友和用人單位的自我報(bào)告等材料。[10]有些證據(jù)對教學(xué)質(zhì)量只能起佐證作用，而有些證據(jù)對教學(xué)質(zhì)量卻能起主證作用，因此，有必要予以區(qū)別對待。一般地說，應(yīng)當(dāng)注意優(yōu)先選擇可靠程度高、質(zhì)量好且能夠獲得的教學(xué)質(zhì)量證據(jù)，若不可得，則退而求其次，但不管使用哪一層、哪一級、哪一類的教學(xué)質(zhì)量證據(jù)，都應(yīng)當(dāng)盡可能地避免主觀性教學(xué)質(zhì)量證據(jù)或不良性教學(xué)質(zhì)量證據(jù)對教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的誤導(dǎo)。

教學(xué)質(zhì)量評價(jià)證據(jù)是自評證據(jù)與他評證據(jù)的有機(jī)結(jié)合。教學(xué)質(zhì)量評價(jià)自評的本質(zhì)在于將學(xué)校轉(zhuǎn)化為以教學(xué)為中心的學(xué)習(xí)型組織，關(guān)鍵在于不斷提高組織中各類成員的專業(yè)知識、專業(yè)技能和綜合素質(zhì)，并在日常的教學(xué)及管理實(shí)踐基礎(chǔ)上對相應(yīng)的問題進(jìn)行診斷和解決，以期更好地實(shí)現(xiàn)評估的十六字方針——以評促建、以評促管、評建結(jié)合、重在建設(shè)。教學(xué)質(zhì)量的他評主要包括來自在校學(xué)生、畢業(yè)生、同類院校比較以及社會認(rèn)可等方面的評價(jià)，目的是為了更充分地體現(xiàn)對學(xué)生及其學(xué)習(xí)效果的評價(jià)，更客觀地評價(jià)學(xué)生是否真正地成為教學(xué)質(zhì)量活動中的受益者。無論是自評的校內(nèi)主體（包括評估專家、教師、管理者等的教育工作者），還是他評的校內(nèi)主體，都應(yīng)當(dāng)清醒地認(rèn)識到，為了有效地評價(jià)教學(xué)質(zhì)量，不僅要知道在教學(xué)工作的過程中能產(chǎn)生多少關(guān)于學(xué)生及其學(xué)習(xí)的信息，更重要的是這些相關(guān)信息中究竟有多少能夠作為學(xué)生及其學(xué)習(xí)質(zhì)量的證據(jù)。為此，要妥善地處理學(xué)校運(yùn)行常態(tài)信息與質(zhì)量信息的關(guān)系，正確把握教學(xué)質(zhì)量證據(jù)的內(nèi)涵，既重視院校常態(tài)化的信息，又要充分考慮院校、學(xué)生發(fā)展的階段性特征，防止因?qū)υ盒３B(tài)信息的評估而對教學(xué)質(zhì)量評價(jià)產(chǎn)生異化，在當(dāng)前的教學(xué)狀態(tài)數(shù)據(jù)庫建設(shè)中，更要自覺地樹立關(guān)于教學(xué)質(zhì)量的證據(jù)意識。由于學(xué)生學(xué)習(xí)效果本身具有一定的延遲效應(yīng)（通常并不顯現(xiàn)于在校期間），所以對教學(xué)質(zhì)量結(jié)果的評估離不開他評中的社會評價(jià)這個(gè)通道。由社會給出相關(guān)的評價(jià)可以避免“王婆賣瓜，自賣自夸”的嫌疑，相關(guān)的證據(jù)更具有說服力，各類本科院校及其相關(guān)主管部門要賦予社會關(guān)于院校人才培養(yǎng)質(zhì)量評價(jià)相應(yīng)的知情權(quán)、參與權(quán)、監(jiān)督權(quán)和發(fā)言權(quán)?？傊?，評價(jià)教學(xué)質(zhì)量除了要采集來自各個(gè)學(xué)校教學(xué)狀態(tài)的一些數(shù)據(jù)，而且要注意采集來自社會所提供的有關(guān)畢業(yè)生就業(yè)率、滿意度和工作績效等方面的信息，畢竟，這些信息也是判斷教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵性證據(jù)。為了更好地采集來自社會所提供的畢業(yè)生就業(yè)率、滿意度和工作績效等方面的信息，院校自身既可以派專人到有關(guān)用人單位，了解用人單位對畢業(yè)生的評價(jià)，也可以與一些具有良好社會聲譽(yù)的專業(yè)調(diào)查機(jī)構(gòu)合作，通過諸如第三方評價(jià)等方式采集相應(yīng)的信息。盡管我國的高校在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)模式等方面與國外的高校存在著較大的差異，但是，由于一些教育發(fā)達(dá)國家在教學(xué)資源利用效率和學(xué)生學(xué)習(xí)效果評估方面已有許多成功的案例，比如，美國的VSA系統(tǒng)（Voluntary System of Accountability）注重以大學(xué)核心的教育教學(xué)成果為測量的內(nèi)容，通過直接測量教學(xué)“產(chǎn)出”，能有效地考察教學(xué)工作是否具有較好的增值性，所以，在推進(jìn)對教學(xué)結(jié)果質(zhì)量進(jìn)行評價(jià)的工作中，我們不妨認(rèn)真思考如何進(jìn)行必要的借鑒。值得注意的是，所謂的借鑒絕對不是照搬照抄、簡單套用或者跟蹤模仿，而是在弄清相關(guān)機(jī)理的基礎(chǔ)上進(jìn)行量表、問卷和測試工具的二次開發(fā)和合理運(yùn)用，并注意發(fā)揮各級各類學(xué)校的自身優(yōu)勢，從國情、地情和校情出發(fā)，探索教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建、研制和評價(jià)證據(jù)的收集、利用。

[1]田恩舜.高等教育質(zhì)量保證模式研究[M].青島：中國海洋大學(xué)出版社，2007，6.

[2]黃蓉生，等.高等教育發(fā)展質(zhì)量研究[M].重慶：西南師范大學(xué)出版社，2010，2.

[3]袁貴仁.人的哲學(xué)[M].北京：中國工人出版社，1988，112.

[4]程鳳春.教學(xué)全面質(zhì)量管理——理念與操作策略[M].北京：教育科學(xué)出版社，2004，65.

[5][美]B·S·布魯姆等著，邱淵等譯.教育評價(jià)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2000，6-7.

[6]陳玉琨.高等教育質(zhì)量保障體系概論[M].北京師范大學(xué)出版社，2004，59.

[7]孫建榮個(gè)人評估網(wǎng)站：http://faculty.rio.edu/jsun/assessment.2014-12-1.

[8][9]孫建榮.教育質(zhì)量之內(nèi)涵：對本科教學(xué)工作水平評估后整改的思考[J].教育發(fā)展研究，2006，（11A）.

[10]Council for Higher Education Accreditation（May 2002）.Student Learning Outcomes Workshop，THE CHEA CHRONICLE，Vol.5，No.2.Washington，D.C.：Council for Higher Education Accreditation.

（責(zé)任編輯：孫寬寧）

泰州學(xué)院教授博士基金項(xiàng)目“新建本科院校教師教學(xué)發(fā)展研究”（TZXY2013JBJJ013）；江蘇省高等教育教學(xué)改革立項(xiàng)課題“新建本科院校教師教學(xué)評價(jià)與激勵保障機(jī)制研究”（2013JSJG248）的階段性成果。

潘小明／江蘇省泰州學(xué)院教授，碩士生導(dǎo)師，北京大學(xué)博士研究生，江蘇省高等學(xué)?！扒嗨{(lán)工程”學(xué)術(shù)帶頭人，江蘇省“333”培養(yǎng)對象，主要從事高等教育質(zhì)量評價(jià)與管理研究