●田尊道

教育學(xué)學(xué)科范式的人文主義轉(zhuǎn)變：一場基于誤解的盲動(dòng)*

●田尊道

近來，教育學(xué)學(xué)科范式的人文主義轉(zhuǎn)變儼然成為我國當(dāng)前教育學(xué)領(lǐng)域的一個(gè)顯性話題。然而，這卻是一種基于誤解的盲目策略。教育學(xué)無力決定教育的性質(zhì)，教育所出現(xiàn)的人文關(guān)懷欠缺問題是社會(huì)文化發(fā)展多種因素所致。教育學(xué)學(xué)科范式的人文主義轉(zhuǎn)變在深層原因上與人文主義興起及人文主義與科學(xué)主義的相互對(duì)立密切相關(guān)。它脫離我國教育學(xué)多元化發(fā)展現(xiàn)狀，導(dǎo)致教育學(xué)無視對(duì)教育現(xiàn)象及其內(nèi)在規(guī)律的科學(xué)研究，從而給其帶來功用性喪失、獨(dú)立性和專門性被削弱等消極后果。教育學(xué)解決教育人文關(guān)懷欠缺問題需走向人文主義和科學(xué)主義的融合，而不是固執(zhí)兩者的對(duì)立。

教育學(xué)；學(xué)科范式；人文主義；科學(xué)主義

一、教育學(xué)學(xué)科范式的人文主義轉(zhuǎn)變趨向

近來，教育學(xué)的學(xué)科歸屬問題成為我國教育學(xué)領(lǐng)域的一個(gè)顯性話題?！督逃芯俊废仁强l(fā)張楚廷先生一篇題目為《教育學(xué)屬于人文科學(xué)》的探討文章，隨后刊發(fā)相關(guān)爭鳴文章，激發(fā)了人們探討“這個(gè)‘老問題’”的“新熱情”。[1]之所以說是“老問題”，是因?yàn)樽越逃龑W(xué)成為獨(dú)立學(xué)科以來，教育學(xué)的學(xué)科歸屬問題就一直被人們不斷探討。夸美紐斯認(rèn)為，“教學(xué)論是指教學(xué)的藝術(shù)”，[2]赫爾巴特之后，人們致力于把教育學(xué)建設(shè)成為一門規(guī)范的科學(xué)，然而烏申斯基等西方教育家則認(rèn)為教育學(xué)是一門藝術(shù)而不是一門科學(xué)。[3]在我國，“科學(xué)化”長期以來是教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的主要目標(biāo)，[4]人們在學(xué)科歸屬上傾向于認(rèn)為教育學(xué)是社會(huì)科學(xué)。[5]近來的“新熱情”主要表現(xiàn)為人們試圖重新判定教育學(xué)的學(xué)科歸屬，把教育學(xué)由社會(huì)科學(xué)轉(zhuǎn)入人文科學(xué)，這其間有論者提出“人文社會(huì)科學(xué)”這一新的學(xué)科屬類來作為教育學(xué)的學(xué)科歸處，算是一種略有不同的觀點(diǎn)，但并未否定教育學(xué)轉(zhuǎn)向人文科學(xué)。

其實(shí)，這種“新熱情”在《教育研究》刊發(fā)這一系列爭鳴文章之前就已燃起。早在20世紀(jì)末，人們就已經(jīng)在關(guān)注教育學(xué)的人文屬性。不僅有論者呼喚教育研究的“人文關(guān)懷”，[6]還有人把“從科學(xué)邏輯走向人文關(guān)懷”視為教育學(xué)未來發(fā)展的一個(gè)基本方面。[7]21世紀(jì)伊始，人們對(duì)教育學(xué)人文屬性的關(guān)注度迅速提高。有相當(dāng)數(shù)量的文章和著作深入探討教育學(xué)的“人文追求”和教育學(xué)研究的“人文性”，有論者在《教育研究》這次刊文之前就明確提出教育學(xué)是“人文之學(xué)”。[8]并且，在同時(shí)興起的教育文化學(xué)研究也站在了反對(duì)教育學(xué)科學(xué)化，強(qiáng)調(diào)教育學(xué)人文屬性的立場上。[9]例如，有探討教育學(xué)文化屬性的論者指出，教育研究并不是一類價(jià)值中立的科學(xué)活動(dòng)，而是一類以價(jià)值批判和意義闡釋為目的的文化活動(dòng)，教育學(xué)活動(dòng)的每個(gè)環(huán)節(jié)都滲透著價(jià)值、體現(xiàn)著價(jià)值、追求著價(jià)值。[10]

科學(xué)是一種研究活動(dòng)，科學(xué)研究以一定的范式為基礎(chǔ)。學(xué)科是科學(xué)的分支，學(xué)科歸屬問題實(shí)際上是學(xué)科范式轉(zhuǎn)變問題。[11]教育學(xué)在學(xué)科歸屬上由社會(huì)科學(xué)轉(zhuǎn)入人文科學(xué)，換一種表達(dá)方式即是，教育學(xué)學(xué)科范式由科學(xué)主義轉(zhuǎn)向人文主義。教育學(xué)學(xué)科范式的轉(zhuǎn)變不僅僅是從認(rèn)識(shí)上對(duì)教育學(xué)學(xué)科屬性的重新判定，更是教育學(xué)學(xué)科建設(shè)理路的轉(zhuǎn)變，是一場涉及教育學(xué)整個(gè)領(lǐng)域的革命，是會(huì)給教育學(xué)帶來翻天覆地變化的大事。然而，近來人們在盡力倡導(dǎo)教育學(xué)學(xué)科范式的人文主義轉(zhuǎn)變時(shí)，并未表現(xiàn)出與如此要緊事件相對(duì)應(yīng)的謹(jǐn)慎，而是表現(xiàn)出很大的盲目性。

二、教育學(xué)學(xué)科范式人文主義轉(zhuǎn)變的動(dòng)力性誤解

教育學(xué)學(xué)科范式人文主義轉(zhuǎn)變的動(dòng)因是明確的。支持轉(zhuǎn)變的論者認(rèn)為，教育及教育學(xué)的社會(huì)科學(xué)化傾向遮蔽了教育學(xué)的人文價(jià)值、魅力或本真，使教育及教育學(xué)淪為一種事實(shí)上的“工具”。[12]教育學(xué)科學(xué)化的過程與機(jī)械化、工業(yè)化的邏輯是一致的，其不良后果是教學(xué)、教育管理、教師培訓(xùn)、課程等都采用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，抹殺人的個(gè)性特征，壓抑人的創(chuàng)造性天賦，把人變成教育活動(dòng)的客體。[13]把教育學(xué)歸為人文科學(xué)凸顯了人在教育學(xué)中的地位和價(jià)值，突出了人的精神面和文化面在教育學(xué)中的意義，這樣，教育不僅可以給人以做人的德性，而且給人以智慧，使人成為更有智慧的人。[14]

這種動(dòng)因產(chǎn)生于這樣一種認(rèn)識(shí)：教育所存在的無視人及其情感、價(jià)值的弊端是教育學(xué)歸入社會(huì)科學(xué)和教育學(xué)科學(xué)化造成的，所以，只要或者只有把教育學(xué)歸入更能體現(xiàn)人的主觀價(jià)值的人文科學(xué)方能祛除該弊端。然而，這種行動(dòng)策略是可行的嗎？這要基于另外一種更基本的認(rèn)知：教育學(xué)能在多大程度上決定自身和教育的性質(zhì)？我們可以夸美紐斯的《大教學(xué)論》為例證，考察一下這部近代最早的教育學(xué)著作在這方面的情形。

夸美紐斯的《大教學(xué)論》產(chǎn)生于文藝復(fù)興時(shí)期。通常認(rèn)為，文藝復(fù)興精神提出以人為中心，強(qiáng)調(diào)人的價(jià)值、尊嚴(yán)以及對(duì)人的尊重。但是，除此之外，我們還應(yīng)該把握當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景。當(dāng)時(shí)社會(huì)生產(chǎn)空前發(fā)展，規(guī)?；I(yè)生產(chǎn)模式成為新興生產(chǎn)力的代表，科學(xué)新成果不斷涌現(xiàn)，理性主義興起并逐漸在人們的思想中取得統(tǒng)治地位。理性主義認(rèn)為，世界、人以及各種現(xiàn)象的最佳狀態(tài)就是形成像鐘表那樣精密的機(jī)械系統(tǒng)。在此背景下，文藝復(fù)興時(shí)期形成三種教育勢力：人文主義教育、新教教育和天主教教育。三種教育分別為夸美紐斯創(chuàng)作《大教學(xué)論》提供了豐富的、各具特點(diǎn)的教育經(jīng)驗(yàn)：人文主義教育強(qiáng)調(diào)人文學(xué)科教育和愛的、尊重人的教育方式；新教教育主張普及教育；天主教教育實(shí)施新的教育措施，尤其是耶穌會(huì)學(xué)校教學(xué)以班級(jí)為單位采用集體授課的方式?？涿兰~斯的《大教學(xué)論》在這些教育經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上形成，雖然有所創(chuàng)建，但整體上和當(dāng)時(shí)的社會(huì)和教育發(fā)展?fàn)顩r相一致?？涿兰~斯雖然稱教學(xué)論（相當(dāng)于教育學(xué)）是藝術(shù)，但并不十分關(guān)注當(dāng)前論者所倡導(dǎo)的個(gè)性、情感和價(jià)值，而是十分強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)化、制度化管理，主張一個(gè)教師按照統(tǒng)一進(jìn)度、同時(shí)對(duì)全班進(jìn)行規(guī)范化教學(xué)。[15]

由夸美紐斯《大教學(xué)論》的情況我們可以得出一個(gè)結(jié)論：不是教育學(xué)推動(dòng)了教育發(fā)展，決定教育的性質(zhì)，恰恰相反，是社會(huì)文化發(fā)展所形成的教育推動(dòng)教育學(xué)發(fā)展，決定了教育學(xué)的特征。從這個(gè)結(jié)論來看，今天教育所出現(xiàn)的整齊劃一、無視“人”的現(xiàn)象，是教育學(xué)造成的嗎？如果夸美紐斯《大教學(xué)論》一個(gè)例子還嫌單薄的話，我們可以看一個(gè)反例。在19世紀(jì)末20世紀(jì)初，杜威教育理論為代表的新教育思想的出現(xiàn)，曾推動(dòng)教育學(xué)向以兒童為中心、注重學(xué)生個(gè)性的方向轉(zhuǎn)變，但是，新思潮所引導(dǎo)的教育變革最后走向了失敗，教育實(shí)踐把教育學(xué)重新拉回了研究教師主導(dǎo)下課堂教學(xué)的軌道。受第一次世界大戰(zhàn)的影響，理性主義受到重創(chuàng)，物理學(xué)、生物學(xué)和人文社會(huì)科學(xué)的新成就也在一定程度上對(duì)理性主義造成了沖擊，促進(jìn)了新思潮的出現(xiàn)，但是當(dāng)時(shí)理性主義的統(tǒng)治地位并未改變，社會(huì)生產(chǎn)生活在出現(xiàn)變化的同時(shí)，因襲了過去的模式和方式。該社會(huì)背景決定了教育和人才培養(yǎng)模式的穩(wěn)定性，也決定了當(dāng)時(shí)教育改革的失敗?？梢?，教育學(xué)不僅不是問題的原因，并且還試圖為解決問題作出努力，只是受社會(huì)文化發(fā)展和教育實(shí)踐作為更基本力量的制約，無能為力罷了。

綜上所述，我們可以認(rèn)為，把教育學(xué)歸入人文科學(xué)也難以成為解決問題的有效策略?！洞蠼虒W(xué)論》認(rèn)為教學(xué)是藝術(shù)卻強(qiáng)調(diào)整齊劃一，豈不就是一個(gè)典型例證？教育出現(xiàn)今天這種無視人及其情感、價(jià)值的弊端是社會(huì)文化發(fā)展多種因素所致，教育學(xué)在某種意義上只是反映和適應(yīng)社會(huì)及教育現(xiàn)實(shí)狀況而已，以為把教育學(xué)歸入人文科學(xué)就能解決教育人文關(guān)懷欠缺的問題，是一種不夠成熟的策略，是誤解產(chǎn)生了驅(qū)動(dòng)力。

三、教育學(xué)學(xué)科范式人文主義轉(zhuǎn)變的深層原因

教育學(xué)學(xué)科范式的人文主義轉(zhuǎn)變，從深層次上說和人文主義的興起以及人文主義與科學(xué)主義的對(duì)立密切相關(guān)。而人文主義的興起又和科學(xué)主義的自我解構(gòu)相關(guān)聯(lián)。

19世紀(jì)，在科學(xué)主義影響日益擴(kuò)大的背景下，科學(xué)哲學(xué)概括科學(xué)認(rèn)識(shí)的經(jīng)驗(yàn)、原則和方法，并把它上升為一般性的世界觀和方法論，形成實(shí)證主義思潮。實(shí)證主義強(qiáng)調(diào)，應(yīng)通過收集事實(shí)材料客觀地探尋事物的內(nèi)在規(guī)律和本質(zhì)。后來實(shí)證主義進(jìn)一步發(fā)展形成邏輯實(shí)證主義，除了強(qiáng)調(diào)“外在的實(shí)證”之外，還強(qiáng)調(diào)“內(nèi)在的完備”，即強(qiáng)調(diào)邏輯在保證知識(shí)真理性中的決定性作用。在之后的一個(gè)多世紀(jì)，實(shí)證主義和邏輯實(shí)證主義在人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域大肆擴(kuò)張，眾多學(xué)科接受它們的規(guī)范，以獲取科學(xué)“色彩”。然而，隨著科學(xué)哲學(xué)的進(jìn)一步發(fā)展，否證主義、結(jié)構(gòu)主義、現(xiàn)象學(xué)的相繼出現(xiàn)對(duì)實(shí)證主義和邏輯實(shí)證主義提出了質(zhì)疑和批判，動(dòng)搖了它們在人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的“統(tǒng)治”地位。再后，建構(gòu)主義和后現(xiàn)代哲學(xué)的出現(xiàn)則從根本上改變了人文社會(huì)科學(xué)的發(fā)展取向。不過需要明了的是，科學(xué)哲學(xué)的發(fā)展雖然改變了科學(xué)研究范式的內(nèi)涵，但并沒有十分削弱它在人文社會(huì)科學(xué)尤其是社會(huì)科學(xué)中的影響，其實(shí)，科學(xué)研究范式在社會(huì)科學(xué)中的影響仍然是主導(dǎo)性的。然而，科學(xué)主義的自我解構(gòu)大大促進(jìn)了人文主義的興起。

早在理性主義興起之初，就存在著與之相對(duì)立的、強(qiáng)調(diào)靈魂中所含非理性思維方式的思想。在科學(xué)理性發(fā)展興盛和取得權(quán)威地位的同時(shí)，強(qiáng)調(diào)人非理性部分的思想也在持續(xù)發(fā)展，尼采、叔本華等人宣揚(yáng)生命意志的主張甚至一度成為思想界十分響亮的聲音。后來，狄爾泰提出精神科學(xué)研究思想，主張用領(lǐng)會(huì)、體驗(yàn)和解釋等方式把握世界，使人文主義有了與科學(xué)范式相對(duì)立的研究范式。然而，整體來說，人文主義研究思想與科學(xué)哲學(xué)相比處在相對(duì)弱勢的地位，人文主義范式還未能形成與科學(xué)范式相抗衡的勢力。而科學(xué)主義的不斷自我解構(gòu)卻在客觀上促進(jìn)了人文主義范式的地位提升。人文主義與科學(xué)主義長期對(duì)立、論爭，人文主義雖然相對(duì)弱勢，但它對(duì)科學(xué)主義的攻擊和批判卻成為促進(jìn)科學(xué)主義自我解構(gòu)的重要外力。在科學(xué)主義解構(gòu)的過程中，科學(xué)哲學(xué)對(duì)人文主義的重視程度不斷增強(qiáng)，在演變的過程中不斷吸收人文主義的合理因素，諸多人文主義思想直接就是科學(xué)哲學(xué)理論的思想淵源，就像生命科學(xué)對(duì)于現(xiàn)象學(xué)那樣。科學(xué)哲學(xué)的認(rèn)同與借鑒在思想界極大地肯定了人文主義的意義，廣泛引起人們對(duì)它的關(guān)注和興趣。在此基礎(chǔ)上，隨著生命哲學(xué)和存在主義的興起，人文主義范式迅速凸顯，并由此形成了思想界人文主義與科學(xué)主義相互對(duì)立的局面。

教育學(xué)是人文社會(huì)科學(xué)的一員，人文主義的興起及人文主義與科學(xué)主義的對(duì)立給它帶來了嚴(yán)重影響。教育學(xué)是一門尚欠成熟的學(xué)科，諸多基本問題都充滿了爭議，還未形成一致觀念，學(xué)科性質(zhì)本就在藝術(shù)與科學(xué)之間搖擺不定，人文主義的興起無疑增強(qiáng)了反叛傳統(tǒng)社會(huì)科學(xué)性質(zhì)的力量。并且，教育學(xué)強(qiáng)烈依賴于其他學(xué)科，傳統(tǒng)上以心理學(xué)、社會(huì)學(xué)和哲學(xué)等為基礎(chǔ)學(xué)科，近來又增加了人類學(xué)等學(xué)科，對(duì)諸多其他學(xué)科的依賴在一定程度上使得教育學(xué)更容易受人文主義范式與科學(xué)范式對(duì)立的影響。而更為要緊的是，教育作為培養(yǎng)人的活動(dòng)離不開對(duì)人精神現(xiàn)象的關(guān)注，其實(shí)，它通常往往集中關(guān)注于人內(nèi)在的精神變化?？梢哉f，這一事實(shí)為教育學(xué)走向人文主義提供了基礎(chǔ)。以這一事實(shí)為依據(jù)，再加上前面兩方面的影響，人文主義興起及其與科學(xué)主義的對(duì)立從深層背景上推動(dòng)了教育學(xué)學(xué)科范式的人文主義轉(zhuǎn)變。

四、教育學(xué)學(xué)科范式人文主義轉(zhuǎn)變的消極后果

受科學(xué)哲學(xué)發(fā)展和人文主義興起的影響，我國當(dāng)前教育學(xué)發(fā)展正在步入多元化階段。教育學(xué)發(fā)展被實(shí)證主義和邏輯實(shí)證主義主導(dǎo)的局面得到改變，在建設(shè)取向上力圖成為一門標(biāo)準(zhǔn)的經(jīng)驗(yàn)科學(xué)，在研究方式上單獨(dú)強(qiáng)調(diào)科學(xué)實(shí)證研究的狀況已經(jīng)成為過去，價(jià)值和主觀精神逐漸受到人們的關(guān)注，價(jià)值與事實(shí)的關(guān)系成為教育學(xué)研究探討的重要內(nèi)容。除了以往的思辨研究和科學(xué)實(shí)證研究之外，質(zhì)的研究興起。質(zhì)的研究所包含的敘事研究、個(gè)案研究、民族志研究等成為十分熱門的教育研究方法；價(jià)值學(xué)的方法、解釋學(xué)的方法、哲學(xué)反思與心靈頓悟等人文主義研究方式也在教育研究中得到應(yīng)用。可以看出，在多元化發(fā)展階段，我國當(dāng)前教育學(xué)發(fā)展呈現(xiàn)出如下一些特征：價(jià)值與事實(shí)并重；學(xué)科的科學(xué)性和人文性交織、交鋒；思辨研究、科學(xué)實(shí)證研究、質(zhì)的研究和人文研究等研究方式并起共存。在整體上，當(dāng)前教育學(xué)發(fā)展主要表現(xiàn)為科學(xué)主義與人文主義的共存競爭，但是，二者并未經(jīng)歷一個(gè)此消彼長的過程。教育學(xué)在經(jīng)歷了科學(xué)主義的“統(tǒng)治”之后，并沒有表現(xiàn)出走向其反面極端——人文主義的趨勢，而是在走向二者的融合。目前，科學(xué)主義和人文主義的融合或整合已成為教育學(xué)領(lǐng)域乃至整個(gè)人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域探討的熱門話題。這里尤其需要明確的是質(zhì)的研究。質(zhì)的研究以與量化研究相對(duì)立的面目出現(xiàn)，常常凸顯量化研究所排斥的個(gè)別性、主觀性和整體性，這在一定程度上使它表現(xiàn)出人文主義的傾向，也給人造成了誤解，以為質(zhì)的研究便是典型的人文主義研究方式。其實(shí)，質(zhì)的研究是一種“求真”的研究，同樣強(qiáng)調(diào)把研究建立于實(shí)際經(jīng)驗(yàn)之上。從來源上講，質(zhì)的研究主要出自研究文化問題的人類學(xué)，而從某意義上說，文化本身就是一種共性或群體性的存在，人類學(xué)對(duì)文化模式等的探究本身就在尋求一種“普遍性”的“規(guī)律”，只是這種普遍性規(guī)律與自然科學(xué)的普遍性規(guī)律不同，是適用于一定族群的、包含價(jià)值和意義的普遍性規(guī)律。由此可以說，對(duì)教育學(xué)學(xué)科范式人文主義轉(zhuǎn)變的倡導(dǎo)，基本上是無視、脫離我國當(dāng)前教育學(xué)發(fā)展現(xiàn)狀的。而無視、脫離我國當(dāng)前教育學(xué)發(fā)展現(xiàn)狀，執(zhí)意把教育學(xué)推向人文主義，又會(huì)產(chǎn)生什么樣的后果呢？

教育學(xué)不同于哲學(xué)、文學(xué)等學(xué)科。哲學(xué)研究向內(nèi)面向思維、意識(shí)和理性，向外面向客觀宇宙，傳統(tǒng)哲學(xué)主要探討形而上的理念世界；文學(xué)作品外感于物，內(nèi)化于情，文學(xué)的研究對(duì)象是文學(xué)作品的文學(xué)性，即情感及具體體現(xiàn)情感的人和事物的表達(dá)問題。教育學(xué)的對(duì)象是具體的存在物，無論是教育事業(yè)還是教育活動(dòng)，都是實(shí)實(shí)在在存在的事物。教育是一種以人為對(duì)象的活動(dòng)，它雖然關(guān)注人的內(nèi)在精神活動(dòng)，卻不像哲學(xué)思考、文學(xué)創(chuàng)作那樣，活動(dòng)的內(nèi)容是自己理智思考的開展或內(nèi)在情感的抒發(fā)。教育是人與人之間的交往，雖存在著一個(gè)精神與另一個(gè)精神的交往，但卻不是絕對(duì)意義的精神與精神之間的直接互動(dòng)，而是實(shí)實(shí)在在的人的交流，這就要求教師的行為須是謹(jǐn)慎的、有依據(jù)的和合倫理的，不能憑自己的心意“為所欲為”。并且，教育學(xué)具有強(qiáng)烈的實(shí)踐指向，具有為教育實(shí)踐提供規(guī)范、為教育活動(dòng)提供依據(jù)的使命感。如此一來，教育學(xué)就需要透視教育現(xiàn)象，把握教育現(xiàn)象的內(nèi)在聯(lián)系和運(yùn)行特點(diǎn)，為教育實(shí)踐提供活動(dòng)依據(jù)。

一般而言，社會(huì)科學(xué)研究社會(huì)客觀現(xiàn)象，任務(wù)是揭示現(xiàn)象背后的規(guī)律。人文科學(xué)與社會(huì)科學(xué)不同，是以人的生存價(jià)值和生存意義為學(xué)術(shù)研究主題的學(xué)科，研究的是一個(gè)精神與意義的世界。[16]教育學(xué)由社會(huì)科學(xué)轉(zhuǎn)入人文科學(xué)，按照人文科學(xué)的規(guī)范改造自己，其直接結(jié)果就是，教育學(xué)忽視對(duì)實(shí)實(shí)在在教育現(xiàn)象的研究，舍去對(duì)教育規(guī)律的追尋，直面學(xué)生的精神和意義世界，著重關(guān)注學(xué)生精神和價(jià)值世界的表征和建構(gòu)。如此一來，教育學(xué)將如何為教育實(shí)踐提供活動(dòng)依據(jù)呢？教育學(xué)畢竟不是哲學(xué)和文學(xué)，不能像哲學(xué)那樣行走于“形而上”，也不能像文學(xué)那樣專注于心中的理想世界，它要指導(dǎo)實(shí)實(shí)在在的教育實(shí)踐活動(dòng)，要在教育實(shí)踐中發(fā)揮切實(shí)的功效，直白而言，教育學(xué)要“有用”。教育學(xué)學(xué)科范式人文主義轉(zhuǎn)變，致使教育學(xué)作為研究教育的專門學(xué)問，面對(duì)作為實(shí)在事物的教育卻失去了認(rèn)知和分析能力，只能在個(gè)人主觀價(jià)值和意義層面對(duì)其進(jìn)行闡釋，可以說，這直接導(dǎo)致了其功用性的喪失。進(jìn)一步講，教育學(xué)歸入人文科學(xué)，專注于教育精神和意義世界的表征和建構(gòu)，那它如何保證教育精神和意義世界的純潔和純粹呢？在各種意識(shí)形態(tài)相互交織、斗爭的現(xiàn)實(shí)社會(huì)環(huán)境中，一個(gè)沒有教育客觀規(guī)律和實(shí)在運(yùn)行特點(diǎn)做為基礎(chǔ)的教育精神和意義世界，能夠成功抵制外在意識(shí)形態(tài)的侵蝕和左右，維持自身的專門性和純粹性，這是讓人懷疑的。長期以來，教育一直做著政治的婢女，好不容易借助科學(xué)構(gòu)筑了一道得以勉力維持自我的“藩籬”，現(xiàn)在卻要把這道“藩籬”拆除，其可能帶來的后果不能不讓人擔(dān)憂。

綜上，教育學(xué)不能“因噎廢食”，不能因?yàn)榻逃嬖谌宋年P(guān)懷欠缺的現(xiàn)象，就要?dú)w入人文科學(xué)，從而就把探尋教育規(guī)律的意義整個(gè)地否定掉。教育學(xué)總要提供規(guī)律性的東西，這是關(guān)系它“安身立命”的基本問題。教育是人類的一種基本社會(huì)活動(dòng)，人們期望理解教育，更加能動(dòng)地控制教育行為，從而取得更有成效的教育結(jié)果。這是教育學(xué)負(fù)擔(dān)的重任，也是它得以存在的理由。從它出現(xiàn)到今天，雖然教育學(xué)仍然無法讓人滿意，未能提供真正的所謂“教育原理”，但它可以說一直在為這一重任奮斗著，依然肩負(fù)著人們的期望。教育學(xué)歸入人文科學(xué)，舍棄追求教育規(guī)律，那么，它是否向世人證明了它比以前更合理呢？歸入人文科學(xué)的教育學(xué)除了更為關(guān)注學(xué)生的感受和價(jià)值取向之外，恐怕未必能讓人在教育活動(dòng)中顯得更加從容有力?；蛟S有人會(huì)說，這依然未能跳出實(shí)證主義的窠臼，按照今天科學(xué)哲學(xué)的思想成就，所謂規(guī)律也不過是人們對(duì)自己經(jīng)驗(yàn)世界的主觀建構(gòu)，然而，如果建構(gòu)的規(guī)律是有效的話，它為什么不能成為珍貴的文化成就呢？反過來說，如果規(guī)律能有更加豐富、更有文化意味的理解，為什么不能把人的精神、價(jià)值和意義納入規(guī)律探討的范疇呢？這在更廣闊的范圍說，為什么不能走向科學(xué)主義和人文主義的融合，而要固執(zhí)兩者的對(duì)立呢？

[1]王鑒，姜振軍.教育學(xué)屬于人文社會(huì)科學(xué)[J].教育研究，2013，（3）.

[2][捷]夸美紐斯.大教學(xué)論[M].傅任敢譯.北京：教育科學(xué)出版社，1999，致意讀者，1.

[3]唐瑩.元教育學(xué)——西方教育學(xué)認(rèn)識(shí)論剪影[M].北京：人民教育出版社，2002，68.

[4]瞿葆奎.中國教育學(xué)百年（下）[J].教育研究，1999，（2）.

[5]何曉陽，文思敏.教育學(xué)學(xué)科屬性的文獻(xiàn)證析[J].成都師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2014，（04）.

[6]劉鐵芳.試論教育研究的人文關(guān)懷[J].高等師范教育研究，1997，（04）.

[7]常亞慧，劉要悟.教育學(xué)的未來發(fā)展[J].教育評(píng)論，2000，（2）.

[8]劉鐵芳.教育學(xué)何以作為人文之學(xué)[J].天津市教科院學(xué)報(bào)，2003，（1）.

[9]文化和人文并不等同，文化是真、善、美的綜合反映，包括人文和科學(xué)兩個(gè)方面，但此時(shí)的教育文化學(xué)研究卻與強(qiáng)調(diào)教育學(xué)人文性的觀點(diǎn)站在同樣的立場。

[10]石中英.論教育學(xué)的文化性格[J].教育研究，2002，（3）.

[11]所謂范式即是學(xué)術(shù)共同體所共有的信念系統(tǒng)，包括理解中根本性的存在、概念體系、思維方式及研究方法等。學(xué)科范式延伸于庫恩“范式”概念，是指一門學(xué)科的研究人員所共享的共同信念，包括研究對(duì)象、主要問題、特定的概念工具、方法論以及學(xué)科的價(jià)值和實(shí)際意義等。

[12]王鑒，姜振軍.教育學(xué)屬于人文社會(huì)科學(xué)[J].教育研究，2013，（4）.

[13]王洪才.教育學(xué)：人文科學(xué)抑或社會(huì)科學(xué)？——兼與張楚廷先生商榷[J].教育研究，2012，（4）.

[14]張楚廷.教育學(xué)屬于人文科學(xué)[J].教育研究，2011，（8）.

[15]吳式穎.外國教育史教程[M].北京：人民教育出版社，1999，155-216.

[16]吳鵬森，房列曙.人文社會(huì)科學(xué)基礎(chǔ)[M].上海：上海人民出版社，2008，7.

（責(zé)任編輯：劉丙元）

“天津師范大學(xué)2014年博士研究生學(xué)術(shù)新人資助項(xiàng)目”（項(xiàng)目號(hào)：2014BSXR）階段性成果。

田尊道/天津師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院2012級(jí)博士生，主要從事教育基本理論研究