姜振軍

（1．西北師范大學(xué) 西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心，甘肅 蘭州 730070；

2．定西師范高等?？茖W(xué)校 學(xué)前教育學(xué)院，甘肅 定西 743000）

宋生濤

（西北師范大學(xué) 教育學(xué)院，甘肅 蘭州 730070）

中國當代教學(xué)論學(xué)科的發(fā)展問題是一個自20世紀80年代以來一直在探討的問題。眾多學(xué)者參與了討論，或指出進一步發(fā)展的路向，或指出其存在的值得注意的問題。這種探討的高潮有兩個：一個是20世紀末21世紀初，回顧過去，展望未來，成了教學(xué)論研究的 “熱點”，甚至圍繞教學(xué)論學(xué)科建設(shè)，構(gòu)成了 “元教學(xué)論”的研究領(lǐng)域［1］；一個是2008年前后，伴隨著改革開放三十周年，各個學(xué)科都在回顧和前瞻，學(xué)者們多指出教學(xué)論學(xué)科已取得的成就以及未來發(fā)展的路向和應(yīng)注意的問題［2］。除此而外，教學(xué)論學(xué)科建設(shè)問題，一直作為一個常態(tài)問題而得到持續(xù)的討論。每年的相關(guān)專業(yè)期刊上，時有論證 “教學(xué)論如何發(fā)展”、“教學(xué)論學(xué)者如何”的文章。作為一個教學(xué)論的研究者，關(guān)注教學(xué)論如何發(fā)展是分內(nèi)之事。因此，在眾多的“指路文章”之外，也想指一指自己的道路。在此，筆者特別聲明，因為筆者對于 “指路者果真識路”常常持懷疑態(tài)度，而對于自己能否 “指路”也疑惑不解。撰寫此文，完全是 “自救”，如果對讀者有益，也是意料之外的事。請方家指正賜教。

一、教學(xué)論發(fā)展的責(zé)任

在已有的關(guān)于教學(xué)論如何發(fā)展的探討中，我們發(fā)現(xiàn)，有一個問題需要指出： “誰的教學(xué)論？”無疑，教學(xué)論是大家的教學(xué)論，是每一個人的教學(xué)論，或者確切地說是每一個從事教學(xué)論研究的研究者的教學(xué)論，甚而擴而廣之，是每一個從事教學(xué)研究的研究者的教學(xué)論。當然，也是 “作者”的教學(xué)論。但是，我們發(fā)現(xiàn)，在探討相關(guān)論著時，似乎教學(xué)論只是 “他們的教學(xué)論”，而不是 “我們的教學(xué)論”，給人一種教學(xué)論研究與己無干的感覺。錯誤都是別的同行犯的，而自己是一個例外。因此，教學(xué)論學(xué)科建設(shè)的討論不再是一種個人化的 “學(xué)術(shù)反思”，而成了一個人人都可議論兩句的 “公共話題”，教學(xué)論發(fā)展問題成了一個人人都可以言說且言之鑿鑿的問題。“教學(xué)論應(yīng)該如何”、“教學(xué)論必須如何”等等話語充斥教育期刊之中，但是，仔細閱讀，就會發(fā)覺，期間所議大同小異，無非是 “教學(xué)論西方化嚴重”、“教學(xué)論本土化不足”、“教學(xué)理論脫離教學(xué)實踐嚴重”、“教學(xué)論研究者應(yīng)當走向教學(xué)實踐”、“教學(xué)論研究方法陳舊”等等。十年前是這些問題，十年后的總結(jié)文章依然是這些問題。這不僅讓筆者感到懷疑，為什么沒有一些建設(shè)性的意見？為什么將一般化的議論作為堂而皇之的 “學(xué)術(shù)成果”而發(fā)表？為什么這樣的議論作為教學(xué)論學(xué)科的 “熱點”之一而繼續(xù)得到重復(fù)性的討論？其實，這些議論并不能為教學(xué)論發(fā)展的真實困境解開謎團，指出 “新徑”，相反它會使問題變得更加 “撲朔迷離”、困惑多多、迷茫一片。教學(xué)論發(fā)展路在何方？我們在此重新提出這一問題，旨在換一種回答方式。不是直接告訴別人，“教學(xué)論應(yīng)如何發(fā)展，你們應(yīng)該怎么做”，而是要反思每一個教學(xué)論學(xué)者個人應(yīng)當承擔(dān)什么樣的責(zé)任， “我們或我該怎么辦？”教學(xué)論學(xué)科不是無主體的實體、自然物，它是眾多教學(xué)論研究者組成的教學(xué)論學(xué)術(shù)共同體共同建構(gòu)的，是 “天下之公器”，不是任何人可以得而私的 “私有財產(chǎn)”。因此，教學(xué)論學(xué)科發(fā)展必然是一種 “共議”的結(jié)果，它需要教學(xué)論學(xué)術(shù)共同體成員的 “集體自覺”，需要教學(xué)論所有研究者努力的“合力”。將問題作如此的轉(zhuǎn)換能夠使問題變得簡單明晰：從 “他們的”教學(xué)論如何發(fā)展到 “我們的”教學(xué)論如何發(fā)展。因此，包括討論這一問題的研究者本人都有不可推卸的責(zé)任。有人發(fā)出這樣的感嘆：教學(xué)論想說愛你不容易，教學(xué)論為什么越來越?jīng)]有感覺［3］，教學(xué)論走不下去，我是誰［4］？當然，有人也呼吁教學(xué)論研究者要 “自信”［5］。但無論是迷茫還是盲信，都顯得蒼白無力。教學(xué)論研究者應(yīng)當真切認識到 “教學(xué)論問題”、“教學(xué)論困惑”不是空穴來風(fēng)，教學(xué)論研究者應(yīng)當 “追本溯源”找出“病根”，然后才能 “對癥下藥”，贏得教學(xué)論學(xué)科的 “真實”發(fā)展。教學(xué)論發(fā)展顯然需要另辟蹊徑。當然，教學(xué)論研究的突破不能僅僅停留在教學(xué)論研究者的 “集體自覺”層面，它更需要教學(xué)論共同體成員的 “個人自覺”，以個人化研究的方式恪守“責(zé)任倫理”，為學(xué)科發(fā)展作出自己獨特的貢獻。

二、教學(xué)論發(fā)展的路徑

我們將 “教學(xué)論應(yīng)當如何發(fā)展”轉(zhuǎn)化為 “我們的教學(xué)論應(yīng)當如何發(fā)展”或者 “我們?nèi)绾伟l(fā)展教學(xué)論”。關(guān)于此問題，學(xué)者有諸多論述，概括來講，有三條：一是進行教學(xué)論學(xué)科體系的邏輯化；二是主張教學(xué)論 “介入”教學(xué)實踐；三是呼吁教學(xué)論“本土化”。我們認為，教學(xué)論學(xué)科發(fā)展 “功夫在詩外”。教學(xué)論學(xué)科發(fā)展不在于使教學(xué)論學(xué)科體系更加邏輯化，它需要溯本求源，它需要 “借力”。從教學(xué)論的發(fā)展史我們不難看出，教學(xué)論與教學(xué)實踐是血肉相聯(lián)的，是不可分的，因此，講 “教學(xué)論介入教學(xué)實踐”是一個 “偽命題”，是不符合歷史客觀事實的。另外，言說教學(xué)論要 “本土化”，也是有問題的。因為，世界上并不存在 “放之四海而皆準”的普適教學(xué)論，它都是與本國、本土文化緊密相聯(lián)的，談教學(xué)論的本土化本身就表明教學(xué)論 “被殖民”的知識樣態(tài)。教學(xué)論的生機和活力，并不在此。以上解決辦法，依然只是外在描述，并未達其根本。教學(xué)論發(fā)展的動力源依然在它的內(nèi)部。教學(xué)論研究者依然要回答：教什么和怎么教。這兩個問題是教學(xué)論要回答的經(jīng)典和永恒命題。如果這兩個問題不能得到很好的回答，那么教學(xué)論真如 “空中樓閣”，肯定華而不實。其它的問題都是 “外圍問題”，不是教學(xué)論的 “核心問題”和 “關(guān)鍵問題”。因此，我們說，探討教學(xué)論學(xué)科發(fā)展問題其實質(zhì)應(yīng)是探討在當代背景之下 “教什么”和 “如何教”的問題。對于這兩個問題給出富于時代意義與專業(yè)意義的回答是當代教學(xué)論研究者不可回避的責(zé)任。對此，我們不能采取 “鴕鳥政策”，不問 “當代問題”而 “閉門造車”，進行花樣翻新的 “理論建構(gòu)”或“概念創(chuàng)新”。而對于 “教什么”和 “怎么教”問題的回答，我們不能僅僅通過翻閱既有的教學(xué)論教材或?qū)Ｖ@得，我們需要借助于關(guān)于人的最新研究成果。比如文學(xué)、史學(xué)、哲學(xué)、心理學(xué)、生理學(xué)、倫理學(xué)、腦科學(xué)、認知科學(xué)、信息科學(xué)、社會學(xué)等等。教學(xué)論永遠不可能擺脫這些研究人自身的學(xué)科，或者說，擺脫了這些 “基礎(chǔ)學(xué)科”，我們不能判定教學(xué)論究竟為何物。教學(xué)論學(xué)科發(fā)展之本在于重新接續(xù)教學(xué)論與其他研究人自身的學(xué)科的 “血肉聯(lián)系”。只有這樣，教學(xué)論才不會成為 “無源之水”、“無本之木”。否則，教學(xué)論真成了別人眼中的 “怪物”、“可有可無的東西”、“夢話妄語”。當然，根據(jù)新時代的特點進一步確定 “教什么”和“怎么教”，這是一個需要仔細研究的核心問題，不能僅僅說說而已。筆者在這里提出來，無非是在說明一件事：教學(xué)論發(fā)展的最明顯的標志不在于“外”，即邏輯體系如何嚴密、自洽，而在于對時代的新問題作出強有力和有效的回應(yīng)。而要作出有效的回應(yīng)，教學(xué)論研究者應(yīng)當開展對有關(guān)研究人的科學(xué)的研究，使之作為教學(xué)論理論研究的基石。

三、教學(xué)論發(fā)展的樣態(tài)

目前我國的教學(xué)論研究者主要來自全國高校和有關(guān)科研單位，還有一少部分一線教師。如果我們要發(fā)展教學(xué)論需要以海納百川的胸懷接納一切教學(xué)研究者。我們允許多種樣態(tài)的 “教學(xué)論”存在。其一，在研究主題上，宏觀的教學(xué)趨勢研究與微觀的教學(xué)細節(jié)研究可以并存；其二，在研究方法上，理論思辨式的研究與實證式、經(jīng)驗總結(jié)式的研究并存；其三，在研究隊伍上，專業(yè)的教學(xué)論研究者與一線教師研究者并存；其四，在學(xué)術(shù)隊伍的培養(yǎng)方面，特別歡迎跨學(xué)科、具有不同學(xué)科背景的學(xué)生報考教學(xué)論的碩士和博士；其五，在學(xué)術(shù)成果的呈現(xiàn)方面，學(xué)術(shù)專著、研究報告、研究心得并存。教學(xué)論研究不是一種 “模式”，而是具有多種可能。因為每位研究者的學(xué)術(shù)背景、興趣和具體的知識積累以及其所處的 “場域”不同，其開展教學(xué)論研究的方式、風(fēng)格就會有很大差異。 “一枝獨秀不是春，萬紫千紅春滿園”。教學(xué)論領(lǐng)域特別需要 “百花齊放，百家齊鳴”的學(xué)術(shù)自由和學(xué)術(shù)寬容精神。特別是應(yīng)當鼓勵年輕的教學(xué)論研究者進行各種各樣的“個人化突圍”，因為年輕人更具有一種開拓的膽魄，雖有初生牛犢不怕虎的無知，但卻有無所畏懼的理論勇氣。教學(xué)論研究可以而且應(yīng)當走多樣的道路。教學(xué)論是一個大的學(xué)科群［6］，其包括教學(xué)哲學(xué)、教學(xué)心理學(xué)、教學(xué)生理學(xué)、教學(xué)倫理學(xué)、教學(xué)社會學(xué)等等分支學(xué)科，因此言說教學(xué)論學(xué)科的發(fā)展，也是在言說包括教學(xué)論各分支學(xué)科的發(fā)展。教學(xué)論發(fā)展是一個 “殊途而同歸”的過程。只有教學(xué)論研究者對教學(xué)哲學(xué)、教學(xué)心理、教學(xué)生理、教學(xué)倫理、教學(xué)社會學(xué)等相關(guān)知識有比較全面而深入的把握，教學(xué)論研究才能真正的興盛起來。倘若脫離這些學(xué)科談 “普適教學(xué)論如何發(fā)展”只能是一種“自娛自樂”、“自說自話”。因此，教學(xué)論發(fā)展的討論不能停留在一般意義上的議論上。它必須關(guān)注到具體學(xué)科的發(fā)展。它需要跟蹤具體學(xué)科的前沿研究成果，只有這樣，我們的教學(xué)論才是科學(xué)的教學(xué)論，我們的教學(xué)論研究才能走上 “正途”。另外，我們可以設(shè)想，既然教學(xué)論發(fā)展的根源在具體學(xué)科的發(fā)展，而具體學(xué)科的發(fā)展需要及時的跟蹤和將成果及時轉(zhuǎn)化，因此，我們特別需要 “開放”與 “合作”。首先是開放，教學(xué)論研究不能固步自封、閉門造車，教學(xué)論研究者應(yīng)當虛懷若谷；其次，就是合作，教學(xué)論研究者應(yīng)當與教育心理學(xué)的研究者、教育社會學(xué)的研究者、教育倫理學(xué)的研究者、學(xué)科教學(xué)論的研究者以及教育技術(shù)學(xué)的研究者緊密合作，進行跨界融合，那種 “雞犬之聲相聞，而老死不相往來”的各自為戰(zhàn)的閣樓里的研究，注定是沒有出路的。教學(xué)論發(fā)展的繁榮特別需要打破既有學(xué)科的藩籬廣泛展開合作研究。只有在眾分支學(xué)科得到深入研究的基礎(chǔ)之上，我們的教學(xué)論才能得到實質(zhì)性進步。這就要求每一位教學(xué)論的研究者根據(jù)自己的興趣和能力專攻一個或多個研究人的學(xué)科，從而使自己的認識從常識認識或錯誤認識上升到科學(xué)正確認識，從而使自己的研究更切實更接地氣，更符合科學(xué)的規(guī)律。

四、教學(xué)論學(xué)者的當下使命

教學(xué)論發(fā)展歸根到底在于教學(xué)論研究者的共同努力。如上所述，我們認為教學(xué)論研究者不能局限于高?；蚩蒲性核牟糠秩耍菙U大到包括一線教師在內(nèi)所有教學(xué)的研究人員。這些人都應(yīng)當承擔(dān)起自己的責(zé)任來。本文無意于探討其他教學(xué)研究者如何做以推動教學(xué)論學(xué)科的發(fā)展。本文著力點依然是反躬內(nèi)?。鹤鳛榻虒W(xué)論學(xué)者的 “我”當怎么辦？毋庸諱言，教學(xué)論研究者的培養(yǎng)機制決定了他的思維方式和研究方式。教學(xué)論研究者大致是大學(xué)本科為科班出身的學(xué)校教育專業(yè)的居多，當然研究生期間由其他專業(yè)轉(zhuǎn)報教學(xué)論研究生的也不在少數(shù)［7］。一般教學(xué)論培養(yǎng)的方案里，全國高校的課程設(shè)置大同小異，主要包括教學(xué)論、課程論、教學(xué)論專題研究、課程論專題研究、教育科學(xué)研究方法、一般的教育概論、教育心理學(xué)、教育哲學(xué)、教育統(tǒng)計與測量、中外教育史等等課程。我們對于教育心理學(xué)的了解基本停留在 “普通心理學(xué)”的常識層面，對于最新的心理學(xué)研究成果不甚了了。這就決定了我們的研究不能深入，我們只能做些 “關(guān)于教育、教學(xué)”的研究，而不能對 “教育、教學(xué)的實質(zhì)性問題”作出解答。這是一個教育體制以及學(xué)術(shù)體制化以來，我們教學(xué)論研究者面臨的客觀問題。任何有意或無意的回避都是無濟于事的，都是在自欺欺人。教學(xué)論研究者必須承認自己知識結(jié)構(gòu)的某種缺陷和內(nèi)在不足。教學(xué)論研究者需要以一種謙卑的態(tài)度積極學(xué)習(xí)相關(guān)的科學(xué)知識。我稱之為 “補課”?！把a課”是辛苦的，但我們不可逃避，只有經(jīng)歷了有意義的痛苦，才能獲得真正的專業(yè)尊嚴感和專業(yè)幸福感。教學(xué)論學(xué)者 “補課”的范圍是很廣泛的。包括現(xiàn)代哲學(xué)素養(yǎng)、現(xiàn)代心理學(xué)素養(yǎng)、現(xiàn)代倫理學(xué)素養(yǎng)、現(xiàn)代腦科學(xué)素養(yǎng)、現(xiàn)代認知科學(xué)素養(yǎng)、現(xiàn)代生物學(xué)素養(yǎng)等等。 “術(shù)業(yè)有專攻”，必須承認這一點。任何真正的研究都是集中于某一方面的。任何真正意義上的創(chuàng)新也主要集中于某一點上。教學(xué)論學(xué)者的 “好大喜功”、 “體系情結(jié)”應(yīng)當勇敢地自棄，因為，那是阻礙真正的教學(xué)論學(xué)術(shù)創(chuàng)新的思想障礙。教學(xué)論研究者應(yīng)當秉持實事求是、追求真理的精神展開自己的專業(yè)化研究。不能隨便改換主題，亂寫文章，成為專業(yè)領(lǐng)域的 “百事通”。只有精深、創(chuàng)新的研究才是有價值的研究。教學(xué)論研究者應(yīng)當恪守本分，根據(jù)自己的認識和興趣進行 “補課”。比如，有人對哲學(xué)感興趣，最好長期去研究一個哲學(xué)家或一個哲學(xué)流派，將它搞清楚，然后，用它來觀照教學(xué)論研究，這樣有一個好處就是避免“以己之昏昏，而使人之昭昭”的困局，避免以自己的一知半解而誤天下蒼生。目前的研究呈現(xiàn) “大雜燴式”的哲學(xué)家碎片拼盤的研究無疑是 “添亂”，根本無法解決問題，反而使問題更加撲朔迷離，或者甚至說，現(xiàn)在的很多所謂研究只是作者將諸多哲學(xué)詞句鑲嵌在自己文章里的理論拼盤。一個人時間、精力畢竟有限，這是不可否認的事實。所以，一個專注于一個領(lǐng)域作深入研究的人是無暇或無力旁及其他的，更無能耐給別人指路，因為自己的路怎么走尚且不知。我們教學(xué)論研究者特別需要真誠的謙虛和真正的好學(xué)?！叭酥?，性本善，性相近，習(xí)相遠，茍不教，性乃遷，教之道，貴以專?！惫湃苏佌伣虒?dǎo)，“教之道，貴以專。”我們的教學(xué)論研究者應(yīng)當本著 “?！钡木駥W(xué)習(xí)、研究，以期給中國當代教學(xué)論的發(fā)展和中國當代教學(xué)的改革貢獻出一份屬于自己的專業(yè)智識。

［1］ 胡定榮．“走進”與 “走出”“元教學(xué)論”［J］．教育研究與實驗，2010，（4）．

［2］ 王嘉毅．從移植到創(chuàng)新——改革開放30年來我國教學(xué)論學(xué)科的發(fā)展 ［J］．教育研究，2009，（1）．

［3］ 郭華．教學(xué)論研究患上了 “沒感覺”的癥狀 ［J］．教育科學(xué)研究，2004，（7）．

［4］ 趙寧寧．我是誰？——作為教學(xué)論學(xué)習(xí)者的困境與反思 ［J］．北京大學(xué)教育評論，2007，（1）．

［5］ 安富海．教學(xué)論研究的理論自信：含義、內(nèi)容及實現(xiàn)路徑 ［J］．課程·教材·教法，2014，（1）．

［6］ 王策三．教學(xué)論學(xué)科發(fā)展三題 ［J］．北京師范大學(xué)學(xué)報 （社會科學(xué)版），1992，（5）．

［7］ 吉標，徐繼存．我國課程與教學(xué)論專業(yè)研究生培養(yǎng)30年：歷史、現(xiàn)狀與思考 ［J］．中國高教研究，2012，（10）．