段兆兵

（安徽師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，安徽 蕪湖 241000）

教師是知識(shí)傳遞的專門職業(yè)，教師教育的目的是幫助師范生和在職教師掌握和不斷優(yōu)化為師從教的知識(shí)。知識(shí)是人們?cè)趯?shí)踐基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，可以進(jìn)行言說的種族和個(gè)體對(duì)內(nèi)外部世界的認(rèn)識(shí)、體驗(yàn)、操作經(jīng)驗(yàn)。［1］11教師掌握了教育知識(shí)，也就具備了為師從教的認(rèn)識(shí)、體驗(yàn)和操作經(jīng)驗(yàn)，即教師綜合素質(zhì)。教師掌握教育知識(shí)的過程就是教師綜合素質(zhì)的形成過程。開放型教師教育模式的推行，給封閉型教師教育模式帶來新的挑戰(zhàn)，教師培養(yǎng)的專屬功能逐步喪失。因此應(yīng)對(duì)教師教育模式與環(huán)境進(jìn)行反思與評(píng)估，實(shí)現(xiàn)教師教育模式的重構(gòu)。

一、教師教育模式的知識(shí)反思

教師教育知識(shí)從哪里來？師范生的教育知識(shí)首先來自于教育類課程，這類課程所蘊(yùn)含的知識(shí)構(gòu)成了教師素養(yǎng)的原始來源。師范院校的主要任務(wù)是創(chuàng)造教育知識(shí)并把這些知識(shí)傳授給師范生，幫助他們形成教師職業(yè)活動(dòng)所需的理念、態(tài)度與技能。師范生掌握了這些知識(shí)，畢業(yè)之后就可以從事教育工作。在職教師則通過接受再教育來實(shí)現(xiàn)知識(shí)更新與素質(zhì)提升。教師教育知識(shí)的生成有兩種途徑，一種是大學(xué)教育學(xué)教師的研究與創(chuàng)造，即他們對(duì)于教育教學(xué)問題的持續(xù)思辨。從這一途徑生成的教育知識(shí)是大學(xué)教育學(xué)教師對(duì)教育現(xiàn)象和問題的認(rèn)識(shí)、體驗(yàn)、想象、假設(shè)與判斷等思維活動(dòng)的結(jié)果。一種是廣大教師教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)與提升。在實(shí)踐中生成的實(shí)踐性知識(shí)既具有共通性，也具有個(gè)性和情境性，是教師反思實(shí)踐的過程性知識(shí)和結(jié)果性知識(shí)。只有來自兩個(gè)方面的知識(shí)相互協(xié)調(diào)，相互印證，師范生將來要運(yùn)用到教育實(shí)踐之中的知識(shí)才有理、有力、有用和有效。師范生掌握了來自于這兩種途徑的教育知識(shí)，就能夠勝任教師職位。正如有學(xué)者指出的那樣，這種知識(shí)生成模式 “蘊(yùn)涵著樂觀的理性主義理念和科學(xué)主義精神”。［2］教師教育知識(shí)品質(zhì)如何？一方面，在目前的教師教育中，由于大學(xué)教育學(xué)教師去中小學(xué)研究教育的機(jī)會(huì)有限，深入程度不夠，他們所創(chuàng)造的教育知識(shí)與教育實(shí)踐存在不小的距離，遠(yuǎn)離教育實(shí)踐的大學(xué)教師所創(chuàng)造的教育知識(shí)總給人一種模糊、虛假，甚至無用的印象，教師教育知識(shí)某種程度上成了教育學(xué)教師擺弄的 “學(xué)趣”。調(diào)查顯示，教育類課程的學(xué)習(xí)對(duì)教育政策法規(guī)、教育改革的了解貢獻(xiàn)最大，而對(duì)課程教材的熟悉程度、對(duì)學(xué)生的了解、教學(xué)設(shè)計(jì)和現(xiàn)代教育技術(shù)手段的掌握、班級(jí)管理、與學(xué)生溝通、甄別和照顧學(xué)生個(gè)性差異、學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)、教學(xué)方法的掌握作用有限，教師教育研究以及職業(yè)生涯規(guī)劃能力的增長大多來自于教育見習(xí)和實(shí)習(xí)。［3］另一方面，來自中小學(xué)教育實(shí)踐的教育知識(shí)，主要是中小學(xué)教師的創(chuàng)造。這些知識(shí)由于缺乏提升與理論化，總給人一種樸素有余，論證乏力，說理不透，難登大雅之堂的感覺，不像是真正的教育知識(shí)。而純粹的經(jīng)驗(yàn)主義知識(shí)則更不可靠。在社會(huì)上還存在一種傾向，認(rèn)為根本不存在所謂的教育知識(shí)，一個(gè)人只要掌握了學(xué)科專業(yè)知識(shí)就可以進(jìn)行有效的教育教學(xué)。這種傾向也被傳染給了師范生，嚴(yán)重影響到師范生對(duì)教育知識(shí)的重視，一些師范生也忽視教師教育知識(shí)的掌握，在教師教育知識(shí)的學(xué)習(xí)上花費(fèi)的時(shí)間和精力不足。這種觀念甚至還傳染到師范院校的管理者那里，許多師范院校的教師教育類課程不是安排在晚上、周末，就是過百人的大班上課，教學(xué)效果難以保證。更為嚴(yán)重的是，雖然師范院校是組織化的教師教育知識(shí)生產(chǎn)和傳播場所，但師范院校教師對(duì)教育知識(shí)的壟斷局面正在改變，教育學(xué)教師在師范院校課程設(shè)置、教學(xué)改革中的專業(yè)性作用日漸式微。教育學(xué)教師在教師教育知識(shí)中的失語、缺席和弱勢必然會(huì)造成教師教育知識(shí)本身的弱化和非專業(yè)性。教育學(xué)術(shù)權(quán)力式微構(gòu)成了當(dāng)下教師教育知識(shí)價(jià)值流失與弱化的共同背景。從學(xué)科課程與教學(xué)論這一本來與教學(xué)實(shí)踐關(guān)系很緊密的課程的教學(xué)來看，由于這些學(xué)科自身發(fā)展不足，從概念體系、理論體系到方法體系，大多借用，甚至直接套用普通課程與教學(xué)論的概念、理論與方法，沒有形成解釋力強(qiáng)勁的獨(dú)特的概念、原理與方法。親歷千差萬別的教學(xué)情境是師范生成長的前提，但無論是課堂教學(xué)還是實(shí)習(xí)，目前的教師教育模式均不能達(dá)到這些要求。師范生通過 “無生授課”和微格教學(xué)等途徑所掌握的教育知識(shí)具有很大的欺騙性、虛擬性和假設(shè)性，與真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐情境需要的知識(shí)之間存在較大距離。

教師教育知識(shí)如何組織？師范院校的教師教育知識(shí)仍然主要是按照學(xué)科的形式來呈現(xiàn)的，目前分為學(xué)科專業(yè)知識(shí)和教育專業(yè)知識(shí)兩個(gè)方面。學(xué)科專業(yè)知識(shí)是各專業(yè)師范生未來所任教學(xué)科的相關(guān)知識(shí)，這是教師的本體性知識(shí)，教育專業(yè)知識(shí)主要提供為師從教的條件性準(zhǔn)備。這兩種知識(shí)組織方式強(qiáng)調(diào)了系統(tǒng)性和完整性，在概念體系、理論體系方面具有系統(tǒng)、完整的優(yōu)勢。這些知識(shí)是依據(jù)學(xué)術(shù)性和專門性被編制為課程的，而不是依據(jù)教育實(shí)踐中的問題編制的。一方面師范院校的教師固守著自己的理論天地，在遠(yuǎn)離中小學(xué)課堂的地方建構(gòu)著最終應(yīng)用于課堂的 “教學(xué)理論”，在自己的觀念世界中生產(chǎn)著 “知識(shí)”；另一方面，中小學(xué)教師在教學(xué)過程中實(shí)踐著自己的教育哲學(xué)。有人認(rèn)為，該模式學(xué)術(shù)訓(xùn)練淺薄，智力品質(zhì)不足。［4］大學(xué)教師和中小學(xué)教師之間存在著巨大的實(shí)踐知識(shí)鴻溝。但是就教師作為一個(gè)從業(yè)人員來講，這些知識(shí)與教師職業(yè)的適合性存在距離，對(duì)教師工作實(shí)踐的指導(dǎo)作用有限。就目前師范院校的教師教育知識(shí)而言，主要由教育學(xué)、心理學(xué)、教育技術(shù)學(xué)和學(xué)科課程與教學(xué)論組成。對(duì)于從事中小學(xué)教學(xué)的教師來講，這些知識(shí)有助于未來的教師了解教育，但不能給他們提供技能和技術(shù)。

教師教育知識(shí)如何傳授？師范院校教師教育方法主要通過課堂教學(xué)的形式進(jìn)行，這對(duì)于傳授教育知識(shí)是有效的，這種方式也便于組織、檢查與考核，是一種具有悠久歷史的傳統(tǒng)教師教育知識(shí)傳授模式。教師認(rèn)為學(xué)生掌握了這些知識(shí)，也就學(xué)會(huì)了按照這些知識(shí)進(jìn)行教育教學(xué)的方法技術(shù)。但從師范院校教師隊(duì)伍來看，大多數(shù)是從大學(xué)校門進(jìn)入師范院校的教師，他們大多沒有中小學(xué)教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。他們有時(shí)也會(huì)到中小學(xué)考察，看看校園，但是很難說他們了解不斷變換著的中小學(xué)。他們教學(xué)方法和技術(shù)形成的過程，有些來自于對(duì)自己大學(xué)教師的模仿，有的來自于自己隨心所欲的 “創(chuàng)造”，有的甚至移植了中小學(xué)教育教學(xué)的方法。這種理論知識(shí)導(dǎo)向的教學(xué)方式從概念到原理和理論，再到方法，是一般學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)的方法，但是對(duì)于訓(xùn)練教師的教育教學(xué)技能是低效的。在師范院校，雖然安排了時(shí)間比較長的教育實(shí)習(xí)，學(xué)校在平時(shí)也開展一些說課競賽、微格教學(xué)等活動(dòng)，一定程度上彌補(bǔ)了技能訓(xùn)練不足的問題，甚至一些有經(jīng)驗(yàn)的大學(xué)教師，也在課堂上進(jìn)行一些諸如討論、辯論、設(shè)計(jì)等實(shí)踐活動(dòng)，但由于缺乏對(duì)中小學(xué)實(shí)際的感知，使得這些教學(xué)只能是假設(shè)性的、想象中的，甚至虛假的。這種教師教育模式，使教師 “是一種處于某種特定位置以完成該位置預(yù)設(shè)功能的人，是類型化的、無個(gè)性的、忠實(shí)地知識(shí)傳遞者、中介者，更像一個(gè)萬能的神”，［5］不可能成為能夠自主組織教育活動(dòng)的熟練的專業(yè)人員。

教師教育知識(shí)如何運(yùn)用？師范院校的師范生屬于成人，他們的知識(shí)技能水平較高、自主學(xué)習(xí)能力強(qiáng)，對(duì)未來為師從教抱有職業(yè)預(yù)期，所以能較快地掌握教師所提供的教育知識(shí)。但是師范生畢業(yè)之后大多在中小學(xué)任教，而中小學(xué)學(xué)生與師范生的最大區(qū)別是，中小學(xué)學(xué)生年齡小、未成年、自主學(xué)習(xí)能力較弱，需要教師更多的引導(dǎo)和幫助。把師范院校所掌握的教育知識(shí)直接應(yīng)用到中小學(xué)教學(xué)的時(shí)候，就難免出現(xiàn)照搬和不適應(yīng)的情況。與自己的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)相比，來自他人的書本知識(shí)在系統(tǒng)性、規(guī)范性等方面具有優(yōu)勢，但是這些知識(shí)對(duì)教師個(gè)人的適應(yīng)性，教師本人對(duì)這些知識(shí)理解的透徹性，傳授給師范生時(shí)的準(zhǔn)確性都值得懷疑，在由 “他人”到 “他人”的傳播過程中，這些 “他人”的教育知識(shí)持續(xù)衰減，致使教師在工作后所運(yùn)用的知識(shí)可能并非“他人”真正的知識(shí)，而是教師自己加工改造過的知識(shí)，其科學(xué)性、真理性都需要再檢驗(yàn)。來自國外的教育教學(xué)知識(shí)往往是經(jīng)過篩選后翻譯而來的，這些知識(shí)是在外國特殊的文化環(huán)境下生產(chǎn)的，直接拿來套用和照搬，難以解決我國中小學(xué)教學(xué)的實(shí)踐問題，往往水土不服，有時(shí)在翻譯等傳播過程中，還易于失真而謬誤流傳。

二、教師教育模式重構(gòu)的現(xiàn)實(shí)境遇

師范院校的教學(xué)模式是在教師短缺時(shí)代逐步形成的。這一模式隱含著一個(gè)基本的假設(shè)，即凡是具備一定的知識(shí)的人，都可以擔(dān)任教師。但隨著高等教育的發(fā)展，教師教育能力建設(shè)顯著增強(qiáng)，師范院校所培養(yǎng)的教師數(shù)量猛增，教師已經(jīng)從數(shù)量不足走向嚴(yán)重過剩，中小學(xué)在選拔教師的過程中，已經(jīng)從饑不擇食轉(zhuǎn)變?yōu)樘羧龗摹Ｔ谶@樣的時(shí)代，幾乎人人都具有了知識(shí)，但并不是人人都可以擔(dān)任教師，教師應(yīng)該由知識(shí)扎實(shí)的專業(yè)人員擔(dān)任。伴隨城市化進(jìn)程的加快，我國不少地方出現(xiàn)了學(xué)校教育適齡兒童數(shù)量減少的現(xiàn)象，1990年與2007年相比，上海市小學(xué)階段學(xué)校數(shù)從2630所降為615所，專任教師數(shù)從5．98萬人降為3．85萬人，在校學(xué)生數(shù)從110．19萬人降為53．33萬人，新招學(xué)生數(shù)從18．14萬人降為11．0萬人。［6］19這種變化使學(xué)校對(duì)教師數(shù)量的需求減少，而對(duì)教師質(zhì)量的要求不斷提高。在這樣的背景下，師范院校必須要進(jìn)行教育教學(xué)模式的改革與創(chuàng)新，在如何使未來的教師具有更加全面深厚的知識(shí)，更加專業(yè)化上不斷探索新模式、新方法，否則就不能適應(yīng)時(shí)代對(duì)新型教師素質(zhì)發(fā)展的需要。與此同時(shí)，由于教師的工資待遇和職業(yè)吸引力不斷下降，報(bào)考師范院校的優(yōu)秀考生越來越少，致使師范院校生源優(yōu)質(zhì)率下降。許多學(xué)生，特別是男生不愿意報(bào)考師范院校，師范院校學(xué)生的性別比例失調(diào)，女生數(shù)量顯著大于男生。近年，師范院校原來享受的提前批次錄取新生的優(yōu)惠政策被稀釋，大多數(shù)老本科院校都進(jìn)入第一批錄取，使不少師范院校只能通過多次降低錄取分?jǐn)?shù)才能完成招生計(jì)劃任務(wù)，從而造成了師范生整體素質(zhì)逐年下降的局面。

在教師選拔上，我國已經(jīng)進(jìn)入開放的時(shí)代，不僅師范院校的畢業(yè)生可以擔(dān)任教師，畢業(yè)于非師范院校的求職者也可以通過考試等選拔過程擔(dān)任教師。中小學(xué)教師這一師范院校畢業(yè)生就業(yè)的傳統(tǒng)領(lǐng)地，受到其他非師范院校畢業(yè)生的擠壓。長期以來，師范院校畢業(yè)生享有獲得畢業(yè)證書的同時(shí)自然獲得教師資格證書的政策，但從2016年起，這一政策將被取消，師范院校的畢業(yè)生必須通過考試才能獲得教師資格證書。師范院校的師范性質(zhì)正在改變，師范生教師資格的專有權(quán)利被稀釋和壓縮。一個(gè)值得關(guān)注的現(xiàn)象是，在一些發(fā)達(dá)地區(qū)，特別是這些地區(qū)的城市重點(diǎn)學(xué)校，逐漸減少甚至停止聘用普通師范院校畢業(yè)生，并把新教師招聘的目標(biāo)瞄準(zhǔn)免費(fèi)師范生和著名高校的畢業(yè)生，師范院校畢業(yè)生的教育知識(shí)在教師崗位的競爭優(yōu)勢不再。而師范院校如果在教師教育知識(shí)的生成上優(yōu)勢消失，那么師范院校還有什么優(yōu)勢？師范院校如果不進(jìn)行教師教育模式的創(chuàng)新，就不能適應(yīng)教師教育開放性的挑戰(zhàn)。

教師崗位的競爭實(shí)際上是教師教育知識(shí)的競爭。在教師職業(yè)不斷走向?qū)I(yè)化的時(shí)代，師范院校畢業(yè)并不意味著一定具備教師資格，有了教師資格并不意味著一定具有教師職位，有了教師職位也不意味著長期擁有教師職位。要成為教師，師范院校畢業(yè)生首先要通過考試獲得教師資格證書，有了教師資格證書才能通過新任教師招聘考試競爭教師職位。近年來，我國各省 （市、自治區(qū)）每年一度舉辦新任教師和特崗教師招聘考試。這一考試也是開放的，所有具備教師資格證書的人都可以參加。多重選拔性考試的存在，勢必對(duì)教師的知識(shí)要求更寬、更多、更高。這不僅是對(duì)師范生個(gè)人的挑戰(zhàn)，也是對(duì)師范院校教學(xué)內(nèi)容和方式，即師范教育模式的挑戰(zhàn)。師范院校如何使自己的畢業(yè)生在就業(yè)過程中占得先機(jī)，就需要不斷改革、創(chuàng)新。現(xiàn)代社會(huì)是一個(gè)知識(shí)爆炸、信息井噴的時(shí)代，教師必須要考慮應(yīng)該給學(xué)生提供什么知識(shí)、如何提供的問題，關(guān)注學(xué)生如何學(xué)，教師如何教、如何教得有效的問題，改進(jìn)知識(shí)傳遞過程和傳遞方法，幫助學(xué)生主動(dòng)生成和發(fā)現(xiàn)知識(shí)，形成對(duì)教育知識(shí)的個(gè)性化建構(gòu)。

師范畢業(yè)生找到工作，落實(shí)就業(yè)崗位并非萬事大吉。教師崗位已經(jīng)從旱澇保收的鐵飯碗，變成了時(shí)刻可能失去的泥飯碗。教師每五年進(jìn)行一次考核認(rèn)定的規(guī)定已經(jīng)出臺(tái)，并在一些地方出臺(tái)試行方案。師范生畢業(yè)找到工作崗位后，必須面臨五年一次的考核，如果考核不合格，就面臨著失去工作的風(fēng)險(xiǎn)。這對(duì)教師的壓力比找工作時(shí)更大、更持久。有些地方對(duì)教師實(shí)行末位淘汰制，一個(gè)地區(qū)每年總有一位教師因處末位而被淘汰。這對(duì)在該地任教的教師是一個(gè)無形的壓力，教師即便工作能夠勝任，但如果教學(xué)水平處于末位，則肯定要遭淘汰。這就要求師范院校畢業(yè)生找到工作后還要持續(xù)學(xué)習(xí)，不斷更新知識(shí)與技能結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)教學(xué)崗位的新要求。這些制度的實(shí)施帶給師范院校的新任務(wù)是，不僅要給學(xué)生提供為師從教的基礎(chǔ)知識(shí)和技能，還要給師范生提供終身學(xué)習(xí)的教育，幫助他們掌握主動(dòng)適應(yīng)學(xué)習(xí)化社會(huì)和終身學(xué)習(xí)的本領(lǐng)，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，不斷實(shí)現(xiàn)知識(shí)更新，成為持續(xù)成長型教師。

中小學(xué)對(duì)教師崗位能力的要求與師范院校人才培養(yǎng)指向之間存在矛盾。從師范生用戶 （中小學(xué)）對(duì)新聘任人員的要求來看，中小學(xué)需要的是一旦進(jìn)入教師崗位就能夠發(fā)揮作用的熟練教師，許多學(xué)校不愿意花費(fèi)過多的時(shí)間和精力承擔(dān)新任教師 “學(xué)徒期”培訓(xùn)的任務(wù)。更為重要的是中小學(xué)需要的不僅僅是懂得學(xué)科知識(shí)的教師，還是要能夠?qū)W(xué)生進(jìn)行思想教育，可以擔(dān)任班主任的教師。要求教師不僅具有良好溝通技能和社會(huì)交往技能，還要具有言語表達(dá)流暢的技能。既能教書又能育人，既能獨(dú)當(dāng)一面又能合作共事，既有全面素質(zhì)又有個(gè)性特長，甚至身高、膚色都成為用人單位考量的內(nèi)容。而師范院校對(duì)于師范生通識(shí)教育和學(xué)生深造的關(guān)注，一定程度上轉(zhuǎn)移了對(duì)師范生教學(xué)應(yīng)用能力的關(guān)注。師范院校必須從師范畢業(yè)生順利就業(yè)和中小學(xué)對(duì)師范畢業(yè)生整體素質(zhì)要求的角度出發(fā)，給師范生提供能夠幫助師范生形成從教技能的各種課程，以幫助師范生盡早掌握職場所需的程序性知識(shí)。如果不進(jìn)行教師教育方式的改革，給師范生充裕的實(shí)踐性、操作性知識(shí)，不僅師范生會(huì)面臨就業(yè)的困境，長遠(yuǎn)來看，甚至給師范院校帶來招生、生存與發(fā)展造成影響。

師范院校實(shí)踐教學(xué)的薄弱是一個(gè)現(xiàn)實(shí)問題。教育實(shí)習(xí)是驗(yàn)證教育類知識(shí)有效性和生成師范生操作性知識(shí)的難得機(jī)遇。但在近年，由于師范生數(shù)量猛增，實(shí)習(xí)單位擔(dān)心干擾本校正常教學(xué)秩序的程度加深，使得一些師范院校聯(lián)系實(shí)習(xí)單位面臨困難，有些師范院校只好采用 “放羊式”的自主實(shí)習(xí)模式，以規(guī)避聯(lián)系實(shí)習(xí)單位的工作難度和減輕實(shí)習(xí)費(fèi)用。有些師范院校放任學(xué)生實(shí)習(xí)，只把實(shí)習(xí)生送到實(shí)習(xí)學(xué)校，再無任何指導(dǎo)和監(jiān)督，把實(shí)習(xí)指導(dǎo)工作委托給并無主體責(zé)任的實(shí)習(xí)學(xué)校，而實(shí)習(xí)學(xué)校正是由于不是實(shí)習(xí)指導(dǎo)的責(zé)任主體，從而使師范生的實(shí)習(xí)指導(dǎo)流于形式。還有一些師范院校人為縮短師范生的實(shí)習(xí)時(shí)間，由國家規(guī)定的一個(gè)學(xué)期縮短為僅有的幾個(gè)星期。即便這五到六個(gè)星期的實(shí)習(xí)，也因?yàn)闊o人指導(dǎo)、掐頭去尾和 “遲到”和 “早退”而大幅縮水，再加上節(jié)假日，真正的實(shí)習(xí)時(shí)間只有一個(gè)月左右。更為嚴(yán)重的問題是實(shí)習(xí)目的不明確、任務(wù)不清楚、不具體，實(shí)習(xí)流于形式，表面上送學(xué)生去實(shí)習(xí)，實(shí)際上實(shí)習(xí)沒有詳實(shí)計(jì)劃，也沒有監(jiān)督檢查，更無細(xì)致的指導(dǎo)，實(shí)習(xí)效果大打折扣。許多院校的實(shí)習(xí)時(shí)間安排在第七學(xué)期，這一學(xué)期是師范生準(zhǔn)備考研的重要時(shí)期，一些實(shí)習(xí)老師為了不影響學(xué)生考研復(fù)習(xí)，不愿意給實(shí)習(xí)生布置過多的實(shí)習(xí)任務(wù)，實(shí)習(xí)生也心安理得地在實(shí)習(xí)期間復(fù)習(xí)考研而不愿為實(shí)習(xí)投入過多精力。近年，一些師范院校為了給畢業(yè)生充裕的找工作時(shí)間，最后一個(gè)學(xué)期除了指導(dǎo)寫畢業(yè)學(xué)位論文外，再無任何學(xué)習(xí)任務(wù)，既沒有課程，也沒有其他教學(xué)活動(dòng)，實(shí)際上把本該有的八個(gè)學(xué)期縮短為七個(gè)學(xué)期，學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間縮水。一些師范院校假期安排時(shí)間過長，有的學(xué)校寒假有70-80天，暑假也有兩個(gè)月，每學(xué)期20周的教學(xué)時(shí)間往往只有十六七周，再加上國慶、元旦和傳統(tǒng)節(jié)假日，每個(gè)學(xué)期的實(shí)際教學(xué)時(shí)間不會(huì)超過15周，嚴(yán)重影響教學(xué)質(zhì)量。近年，師范院校在向綜合化轉(zhuǎn)型的過程中把實(shí)驗(yàn)性質(zhì)的附幼、附小、附中產(chǎn)業(yè)化，弱化甚至放棄這些機(jī)構(gòu)原有的作為教師培養(yǎng)基地的功能，使師范生的教育實(shí)習(xí)無法得到制度保證。

三、教師教育教學(xué)體系的重構(gòu)——基于知識(shí)生成的現(xiàn)實(shí)路徑

第一，通過聯(lián)合與協(xié)同，拓寬教師教育知識(shí)來源渠道。教師教育的目的是幫助教師樹立科學(xué)的、現(xiàn)代的教育觀念，掌握為師從教的知識(shí)技能，具備法制意識(shí)和職業(yè)道德，掌握適合現(xiàn)代學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)的教學(xué)方法，承擔(dān)教書育人的職業(yè)責(zé)任，而非培養(yǎng)教育學(xué)家和教育研究家。因此應(yīng)本著教師職業(yè)的需求拓寬教師教育知識(shí)來源渠道。一是要建立師范院校之間的協(xié)同機(jī)制，助推原創(chuàng)性、前沿性、引導(dǎo)性、實(shí)踐性教師教育知識(shí)的生成。近年，我國已經(jīng)有部分師范院校經(jīng)協(xié)商建立了 “師范院校聯(lián)盟”或“教師教育聯(lián)盟”，加快優(yōu)質(zhì)教育知識(shí)的傳播和教育知識(shí)增值。師范院校之間可通過教材、課件、試卷開發(fā)，以及說課比賽、教學(xué)觀摩與研討等活動(dòng)生產(chǎn)和交流教師教育知識(shí)，不斷提高教師教育知識(shí)的理論品質(zhì)。二是要建立師范院校與中小學(xué)之間的協(xié)同機(jī)制，與廣大中小學(xué)建立長期的、穩(wěn)定的聯(lián)盟性質(zhì)的合作體，聘任優(yōu)秀的中小學(xué)教師擔(dān)任兼職教師，經(jīng)常性邀請(qǐng)中小學(xué)教學(xué)名師給師范生現(xiàn)身說法，傳授他們?cè)趯?shí)踐中形成的具有可模仿、可復(fù)制、可檢驗(yàn)、可操作等諸多優(yōu)越品質(zhì)的教育知識(shí)。同時(shí)，師范院校教師要下得去，到中小學(xué)研究教育，理論聯(lián)系實(shí)際，尋找科研問題，獲得教育知識(shí)生成的素材、靈感和資源，發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造具有實(shí)踐氣質(zhì)的、管用的、新鮮的教育知識(shí)，提高教師教育知識(shí)的實(shí)踐品質(zhì)。應(yīng)落實(shí)師范院校教師每五年到中小學(xué)掛職一年的制度，不在中小學(xué)掛職的教師不能承擔(dān)教師教育類課程的教學(xué)。應(yīng)把教師到中小學(xué)掛職鍛煉與指導(dǎo)實(shí)習(xí)結(jié)合起來，在指導(dǎo)實(shí)習(xí)與掛職期間不再承擔(dān)本部教學(xué)任務(wù)，讓教師集中時(shí)間和精力指導(dǎo)實(shí)習(xí)和掛職。應(yīng)建立堅(jiān)實(shí)的實(shí)踐實(shí)習(xí)基地，發(fā)揮實(shí)驗(yàn)學(xué)校的實(shí)驗(yàn)作用，幫助師范院校教師從中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐中感知教育、理解教育，實(shí)現(xiàn)自身教育知識(shí)的領(lǐng)悟、重組與轉(zhuǎn)換，不斷優(yōu)化教育教學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)，使教師教育知識(shí)型塑百變之身，而不是一個(gè)呆板的標(biāo)準(zhǔn)像。三是構(gòu)建師生共同體，將教師的科研資源轉(zhuǎn)化為優(yōu)質(zhì)的教學(xué)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)，進(jìn)而帶動(dòng)師范院校特色專業(yè)的建設(shè)和發(fā)展，實(shí)現(xiàn)科研和教學(xué)的良性互動(dòng)。［7］教育學(xué)教師要順應(yīng)知識(shí)教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，從傳統(tǒng)的單向知識(shí)傳播走向多向知識(shí)傳播，實(shí)現(xiàn)由知識(shí)傳授者向?qū)W生發(fā)展的引導(dǎo)者和合作者的角色轉(zhuǎn)變。

第二，改進(jìn)實(shí)踐教學(xué)，優(yōu)化教師教育知識(shí)品質(zhì)。一是加強(qiáng)經(jīng)常性、“無縫式”的教育見習(xí)與職業(yè)技能訓(xùn)練。發(fā)揚(yáng)教師教育傳統(tǒng)，建立有助于能力生成的現(xiàn)代教師培養(yǎng)的課程體系和課堂教學(xué)體系。這個(gè)體系包括教育教學(xué)能力認(rèn)知、感知、行動(dòng)、反思等內(nèi)容，尤其要注重培養(yǎng)學(xué)生備課、說課、上課、講課、評(píng)議課的 “五課”能力，使學(xué)生畢業(yè)后能夠與教師專業(yè)發(fā)展銜接，順利度過專業(yè)發(fā)展的初始階段。［8］師范院校應(yīng)編制教師技能訓(xùn)練課程方案，并嚴(yán)格執(zhí)行和做好監(jiān)督檢查工作，廣泛開展經(jīng)常性的 “三字一話”、說課、微格教學(xué)、教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)案設(shè)計(jì)、微課設(shè)計(jì)比賽等各種活動(dòng)。二是抓好教育實(shí)習(xí)。教育實(shí)習(xí)是師范生掌握從教技能的重要環(huán)節(jié)，因此師范院校應(yīng)該貫徹師范生實(shí)習(xí)一年的制度，保證實(shí)習(xí)時(shí)間。要從課堂教學(xué)技能提升和班主任工作能力發(fā)展的角度出發(fā)，制定內(nèi)容充實(shí)、安排合理的實(shí)習(xí)方案，并抓好落實(shí)。為了做好實(shí)習(xí)工作，有些學(xué)校確立了具體的實(shí)習(xí)任務(wù)和內(nèi)容，在實(shí)習(xí)開始階段，制定一個(gè)班主任工作計(jì)劃、設(shè)計(jì)至少6個(gè)課時(shí)的課堂教學(xué)計(jì)劃 （教案），選擇一個(gè)對(duì)象進(jìn)行個(gè)案研究，到學(xué)校的一個(gè)部門擔(dān)任管理或服務(wù)助理，設(shè)計(jì)并主持一個(gè)主題班會(huì)，承擔(dān)一次公開教學(xué)活動(dòng)，參加一次實(shí)習(xí)學(xué)校的教研 （說課）活動(dòng)等。在實(shí)習(xí)結(jié)束階段，提交一個(gè)實(shí)習(xí)總結(jié)，一個(gè)主題班會(huì)記錄，一個(gè)個(gè)案研究報(bào)告，一份部門助理工作總結(jié)，一個(gè)教研活動(dòng)體會(huì)報(bào)告。最后再組織一次與實(shí)習(xí)單位師生的聯(lián)誼活動(dòng)。在實(shí)習(xí)時(shí)間上，有的有的院校把教育實(shí)習(xí)分多次安排，或者把實(shí)習(xí)時(shí)間提前到第六學(xué)期。師范院校應(yīng)該建立穩(wěn)定的實(shí)習(xí)基地，充分發(fā)揮附屬實(shí)驗(yàn)學(xué)校的基地功能，盡可能杜絕缺乏指導(dǎo)的分散 “自主”實(shí)習(xí)方式，同時(shí)應(yīng)加強(qiáng)對(duì)實(shí)習(xí)的管理和檢查，派出教師全程指導(dǎo)，提高教育實(shí)習(xí)效果。

第三，通過適應(yīng)性調(diào)整，重構(gòu)教師教育知識(shí)體系。一是根據(jù)凡進(jìn)必考的時(shí)代要求，通過教師教育知識(shí)的調(diào)整，保證師范生能夠在通過考試之后，能獲得教師資格證書，在獲得教師資格證書之后，能夠通過新任教師招聘考試獲得面試的機(jī)會(huì)，通過師范生用戶的面試之后，能獲得教師崗位。要根據(jù)凡進(jìn)必考的新形勢，就要采用考什么，就教什么、學(xué)什么的對(duì)策，優(yōu)化教師教育內(nèi)容。把教育學(xué)、心理學(xué)、教師職業(yè)道德要求、教育政策法規(guī)、新課程理論作為師范院校必修課程的核心內(nèi)容，幫助師范生形成為師從教應(yīng)知應(yīng)會(huì)的知識(shí)體系，幫助師范生生成才藝展示、教案設(shè)計(jì)、課件制作、無生授課、說課等面試環(huán)節(jié)需要的實(shí)踐性知識(shí)。二是更新知識(shí)觀，助力師范生新型知識(shí)觀的生成。知識(shí)觀是對(duì)知識(shí)的觀念，它是人們對(duì)知識(shí)的基本看法、見解與信念，是人們對(duì)知識(shí)本質(zhì)、來源、范圍、標(biāo)準(zhǔn)、價(jià)值等的種種假設(shè)，是人們關(guān)于知識(shí)問題的總體認(rèn)識(shí)和基本觀點(diǎn)。［1］16師范院校教育類課程要廣泛引進(jìn)和吸收國內(nèi)外最新科研成果，幫助師范生樹立正確的教育觀、學(xué)生觀、質(zhì)量觀，形成科學(xué)的、先進(jìn)的、現(xiàn)代的教育理念，順應(yīng)教育發(fā)展的時(shí)代潮流，使未來的新教師能夠從教育規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展的特點(diǎn)出發(fā)，從促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的目標(biāo)出發(fā)從事教育教學(xué)活動(dòng)，成為合格的新型教師。三是教師要結(jié)合課堂情境、學(xué)生特點(diǎn)和知識(shí)基礎(chǔ)進(jìn)行學(xué)科知識(shí)的內(nèi)在建構(gòu)，注重學(xué)科知識(shí)與社會(huì)、生活的聯(lián)系，增設(shè)介紹學(xué)科前沿信息、學(xué)科知識(shí)運(yùn)用、交叉學(xué)科的課程，促進(jìn)師范生了解學(xué)科領(lǐng)域的最新研究成果，并在教學(xué)實(shí)踐中逐步形成結(jié)構(gòu)化的學(xué)科知識(shí)。［9］四是建立適合學(xué)生個(gè)性發(fā)展的知識(shí)組織形式。學(xué)科制度是一種知識(shí)的生產(chǎn)制度，學(xué)科組織是采用一種排他性的方式，掌握資源和權(quán)利，左右學(xué)科的建制過程。因此，要從模式化、工廠化的人才培養(yǎng)為導(dǎo)向的知識(shí)組織模式轉(zhuǎn)向以全面而有個(gè)性發(fā)展為目標(biāo)的定制化人才培養(yǎng)為導(dǎo)向的知識(shí)組織模式，以發(fā)展人的素質(zhì)為核心使命，重新組織教師教育知識(shí)。

第四，變革教學(xué)方法，提高教師教育知識(shí)傳遞效果。一是建立生本的、學(xué)生核心能力生成導(dǎo)向的學(xué)習(xí)共同體，進(jìn)行定制化培養(yǎng)與個(gè)性化教學(xué)，體現(xiàn)現(xiàn)代教學(xué)的特征。幫助師范生既掌握教師教育知識(shí)，還掌握良好的知識(shí)傳授方法。二是利用現(xiàn)代成人學(xué)習(xí)理論，重建師范教學(xué)模式和教師培訓(xùn)模式。美國學(xué)者諾爾斯認(rèn)為，成人擁有認(rèn)知需求，知道為什么學(xué)習(xí)，具有自我概念，自我導(dǎo)向，也具有學(xué)習(xí)和工作經(jīng)驗(yàn)，成人的學(xué)習(xí)以生活為中心，以問題或任務(wù)為導(dǎo)向，他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)來自內(nèi)部而非外部。［6］126-127因此，要改進(jìn)教學(xué)方法，根據(jù)成人特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)。三是要廣泛利用現(xiàn)代教育方法，提高教師教育知識(shí)傳遞的有效性。教師職前教育要充分利用模擬課堂、現(xiàn)場教學(xué)、情境教學(xué)、案例教學(xué)等多樣化的教學(xué)方式，提高課堂教學(xué)效率，教師職后教育要采取參與式、探究式、討論式、交互式等多種方法，提高教師培訓(xùn)質(zhì)量和效益。［10］四是要與現(xiàn)代教育技術(shù)融合，探索新的教師教育模式，職前教育要采用教師職業(yè)發(fā)展學(xué)校、微格教學(xué)、師傅帶徒弟等多種方式，提高師范生技能水平，職后教育要通過批判性教學(xué)反思、合作的行動(dòng)研究、發(fā)展性教師評(píng)價(jià)、影子培訓(xùn)等多種方式提高教師實(shí)踐知識(shí)水平，助推教師核心能力生成。

第五，開發(fā)各種資源，多形式呈現(xiàn)教師教育知識(shí)。一是要充分開發(fā)和利用現(xiàn)代媒介，實(shí)現(xiàn)教師教育知識(shí)呈現(xiàn)方式的現(xiàn)代化。目前教師教育知識(shí)是以紙本為主要媒介的。紙本時(shí)代的教師教育教材等對(duì)教師教育知識(shí)信息的獲取、存貯、加工、辨識(shí)、處理是單向度的、靜態(tài)的。在大數(shù)據(jù)環(huán)境下已不能適應(yīng)海量數(shù)據(jù)的要求，顯得低效、滯后、慢拍、靜態(tài)。這種媒體依靠教師對(duì)局部、片面的紙本數(shù)據(jù)，依賴教師的經(jīng)驗(yàn)、主觀判斷去完成教師教育知識(shí)信息的獲取和加工?！半S著大數(shù)據(jù)時(shí)代的到來，這一情況發(fā)生了徹底翻轉(zhuǎn)”。［11］因此，師范院校要充分開發(fā)大數(shù)據(jù)技術(shù)，通過網(wǎng)絡(luò)等現(xiàn)代教育技術(shù)手段，開發(fā)和利用慕課、微課等課程形態(tài)，利用校園網(wǎng)、學(xué)生個(gè)人手機(jī)等，多種形式呈現(xiàn)教師教育知識(shí)。要利用現(xiàn)代知識(shí)存儲(chǔ)手段，為師范生獲得教育知識(shí)提供便利條件，建立教師教育知識(shí)的大數(shù)據(jù)平臺(tái)，對(duì)海量的教師教育知識(shí)進(jìn)行有機(jī)整合，實(shí)現(xiàn)從粗放式拼湊向集約化呈現(xiàn)轉(zhuǎn)變。二是應(yīng)該充分利用圖書室、資料室、實(shí)驗(yàn)室、信息中心等資源，在師范院校各學(xué)院 （系）建立中小學(xué)教材庫、課程標(biāo)準(zhǔn)庫、試卷庫、練習(xí)冊(cè)庫等資源，以解決師范生與中小學(xué)脫節(jié)、無法進(jìn)行針對(duì)性訓(xùn)練的狀況。三是應(yīng)該建立微格教學(xué)訓(xùn)練專用教室，為學(xué)生經(jīng)常性進(jìn)行 “三字一話”訓(xùn)練、課件制作與演示、說課、評(píng)課、試教等訓(xùn)練的場所。四是建立適應(yīng)信息時(shí)代要求的師范教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系。個(gè)人評(píng)價(jià)與教師評(píng)價(jià)結(jié)合，知識(shí)評(píng)價(jià)與能力評(píng)價(jià)相結(jié)合，創(chuàng)新能力與實(shí)踐能力相結(jié)合，全面評(píng)價(jià)學(xué)生，注重知識(shí)應(yīng)用和教育教學(xué)技 能的養(yǎng)成，關(guān)注教學(xué)過程和學(xué)習(xí)表現(xiàn)。

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