王兆璟，王穩(wěn)東

（教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地 西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心，甘肅 蘭州 730070）

一、引言

在域外發(fā)達(dá)國家的教育發(fā)展當(dāng)中出現(xiàn)的教育智庫，因借助其科學(xué)中立的研究立場(chǎng)、高度專業(yè)化的研究團(tuán)隊(duì)，通過對(duì)國內(nèi)的教育實(shí)踐的客觀研究和批判及對(duì)域外教育理論的積極引入和比較為渠道，對(duì)國內(nèi)教育實(shí)踐的發(fā)展產(chǎn)生了極其重要的影響，從而成為了研究者和教育行政部門之間進(jìn)行有效溝通的第三方機(jī)構(gòu)。比如澳大利亞的 “教育研究委員會(huì)”以其獨(dú)立于政府之外的實(shí)證研究在本土化和國際化、理論與實(shí)踐之間的鏈接上顯現(xiàn)出了智庫的優(yōu)越性。美國的 “卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)”以其理論源于實(shí)踐的研究立場(chǎng)在20世紀(jì)美國高等教育政策制定、理念引領(lǐng)和實(shí)踐指導(dǎo)層面均發(fā)揮了積極的作用［1］。尤其是智庫發(fā)源地的美國自1983年 《國家處在危險(xiǎn)中》報(bào)告發(fā)布之后，教育智庫在數(shù)量增加的同時(shí)更關(guān)注對(duì)教育實(shí)踐的實(shí)證性研究，而 “研究成果的質(zhì)量、獨(dú)立性與影響力”則成為美國教育智庫的核心價(jià)值和安身立命的根本［2］。教育智庫使得教育理論富有實(shí)踐特性和可行性，而我國目前教育科研的現(xiàn)狀如教育部副部長郝平所講：“科研機(jī)構(gòu)總體上還不適應(yīng)當(dāng)前形勢(shì)發(fā)展需要，以新型智庫的標(biāo)準(zhǔn)和要求來衡量，還有很大差距”［3］。當(dāng)這種分散零星式的教育科研不能很好地滿足教育實(shí)踐的需求時(shí)，一種新的機(jī)構(gòu)——教育智庫的出現(xiàn)就成為自然之事。從新型教育智庫出現(xiàn)的中國語境來看，新型教育智庫建設(shè)不僅是提升教育智庫服務(wù)國家教育改革決策能力和水平的一項(xiàng)全局性、戰(zhàn)略性的任務(wù)［4］，也是建構(gòu)本土實(shí)踐性教育話語體系的契機(jī)。

新型教育智庫在對(duì)教育科研提出更高標(biāo)準(zhǔn)的同時(shí)，也意味著我國教育研究的話語迎來了一次重要的革命。之所以這樣說，是因?yàn)?“教育研究并不是一種學(xué)院式的職業(yè)，本質(zhì)上不是為了一種知識(shí)體系而完成、實(shí)現(xiàn)自己，為此應(yīng)意識(shí)到教育研究本身所蘊(yùn)含的實(shí)踐本性”［5］。這就要求教育研究更加關(guān)注教育本身，在教育的生活世界中找尋實(shí)踐性教育話語建構(gòu)的源泉。尤其是各種新的教育理論話語伴隨著某一教學(xué)模式以及后新課程改革的浪潮而至的今天，“相形于話語的制造者、詮釋者志得意滿的興奮而言，我們又無時(shí)無刻不感受到圈外人士的不滿斥責(zé)、家長的困惑、教師的焦躁甚至于管理部門的無所適從”［6］。這反映出移植性的理論話語在解決本土教育實(shí)踐矛盾時(shí)的不適應(yīng)性開始彰顯，也折射出我國既有教育研究中實(shí)踐性話語的缺失?？梢钥闯瞿壳疤幱谥鲗?dǎo)性話語地位的 “兒童中心”以及“建構(gòu)主義”等教育話語雖然使得教育研究的話語形式多樣化，但究其實(shí)質(zhì)而言仍然是對(duì)西方理論話語中國式的詮釋。而當(dāng)下教育智庫的建設(shè)在某種意義上顯現(xiàn)出我國教育研究的話語路向開始由移植西方理論話語向生成本土實(shí)踐話語的研究范式轉(zhuǎn)變。這反映出我國教育研究的視野將更加關(guān)注于本土的教育實(shí)踐，更加強(qiáng)調(diào)一種 “接地氣”式的實(shí)踐話語的形成。而對(duì)我國近現(xiàn)代教育研究話語譜系的追溯，能更清晰地顯現(xiàn)出教育智庫在本土實(shí)踐性的教育話語體系建構(gòu)中的革命性作用。

二、我國近現(xiàn)代教育研究話語譜系的歷史性分析

諾曼·費(fèi)爾克拉夫 （Norman Fairclough）認(rèn)為：“話語源于人類的生活和文化習(xí)慣，也就反映并建構(gòu)了社會(huì)過程與結(jié)構(gòu)”［7］。教育話語就是人們對(duì)教育特質(zhì)的時(shí)代體認(rèn)，是反映某一時(shí)期的教育與社會(huì)、教育與人的發(fā)展關(guān)系的言語論說方式，是“符號(hào)化”、“虛擬化”了的人類教育實(shí)踐。教育研究的話語譜系反映出人類教育發(fā)展的基本概況，是教育實(shí)踐符號(hào)化的表現(xiàn)方式?？v觀我國近現(xiàn)代教育的發(fā)展史，我們可以認(rèn)為這一時(shí)期教育研究的話語譜系的形成就是一段由西方移植性的理論話語向本土生成性的實(shí)踐話語轉(zhuǎn)變的話語革命史。

在以引進(jìn)、移植歐美教育話語為主的教育研究階段，通過借鑒西方的教育理論與方法來探索中國教育的現(xiàn)代化路徑，以期建立適合于本土的 “新教育”成為近代中國教育研究的主要任務(wù)［8］。在清末 “五項(xiàng)教育遵旨”的歷史語境下，近代中國教育研究的話語體系主要是通過譯介歐美的教育實(shí)況和教育學(xué)說而逐步建構(gòu)起來的，以此話語言說中國的教育實(shí)踐時(shí)勢(shì)必會(huì)帶有歐美教育話語的烙印。因此清末制定的兩個(gè)學(xué)制以及國人自己編著的教育學(xué)，都多以赫爾巴特及其學(xué)派的教育學(xué)為藍(lán)本［9］。民國成立，教育宗旨為之大變，實(shí)業(yè)教育、公民教育及設(shè)計(jì)教學(xué)法等新的教育話語被引入境內(nèi)。加之杜威來華講學(xué)以及陶行知、胡適、蔡元培等一批留學(xué)歐美的學(xué)者的歸來，一起促進(jìn)了實(shí)用主義教育思潮在中國的流傳。在此之后美國教育話語開始大舉進(jìn)入中國教育的語境［10］，成為教育研究的主導(dǎo)性話語，“六三三學(xué)制”、生活教育論、實(shí)業(yè)教育等教育話語是具體的表現(xiàn)形式。然而在這種引進(jìn)的過程中也伴隨著民族化教育話語的形成。新文化運(yùn)動(dòng)期間，一方面杜亞泉、張?jiān)獫?jì)等傳統(tǒng)的知識(shí)分子認(rèn)為：天下事理，絕非一種主義所能包涵盡凈。茍事實(shí)上無至大之沖突及弊害而適合當(dāng)時(shí)社會(huì)之所需亦可同時(shí)并存［11］。另一方面代表國內(nèi)教育話語權(quán)的《教育雜志》因疏離了五四期間 “破舊立新”的激進(jìn)的文化主張而一段時(shí)期游離于主流話語圈之外。因此隨著新文化運(yùn)動(dòng)的日漸展開，似新而舊的文化態(tài)度日漸為社會(huì)所不容”［12］。沉重的社會(huì)壓迫使張?jiān)獫?jì)于1919年1月6日致函高夢(mèng)旦：“《教育雜志》須改良，募外稿，從速行”［13］。在此之后， 《教育雜志》以周予同為主編，將 “以提高教育學(xué)術(shù)之程度，擴(kuò)大教育學(xué)術(shù)之范圍”作為創(chuàng)刊遵旨。以白話文作為主要文字，積極吸入了蔡元培、胡適、顧頡剛、梁漱溟等一批學(xué)者的文章，注重介紹現(xiàn)代域外國家的教育思潮和教育改革動(dòng)態(tài)，針砭國內(nèi)教育弊端，探討學(xué)制改革與教育方法。這一切舉措一起促進(jìn)了我國教育的現(xiàn)代化進(jìn)程，極大豐富了教育研究的話語形式。如陶行知 “生活即教育”、“社會(huì)即學(xué)?！奔?“教學(xué)做合一”的生活教育論的提出，是在繼承杜威教育思想的基礎(chǔ)上并結(jié)合自己的教育經(jīng)驗(yàn)而建構(gòu)起來的一種本土化的教育話語。

1949年至改革開放期間，我國教育研究的話語主要是通過借鑒并吸收以馬克思主義作為指導(dǎo)思想的前蘇聯(lián)凱洛夫教育學(xué)而形成的。在這一歷史語境中，教育學(xué)被分為 “教育基本原理”、“教學(xué)論”、“德育論”、 “教育管理論”等幾大塊［14］，教育規(guī)律、教育原則、教育本質(zhì)等教育話語是教育研究的核心。該時(shí)期的教育研究顯現(xiàn)出在前蘇聯(lián)理論話語移植的過程中建構(gòu)一套本土化教育理論話語體系的特征，然而這仍然是 “前蘇聯(lián)凱洛夫教育話語模式的移植”［15］。這一現(xiàn)象可以在當(dāng)時(shí)國內(nèi)教科書的編寫方式及教育雜志所發(fā)表的文章中得到印證?？梢钥闯鲈跉v經(jīng)了半個(gè)世紀(jì)的艱苦探索之后，近現(xiàn)代意義上的教育話語體系在我國基本確立，然而它仍是以歐美教育理論話語言說為主的話語體系。我國的教育實(shí)踐證明：域外話語的不適應(yīng)性和本土傳統(tǒng)教育文化之間的內(nèi)在張力正在逐步增大。如20世紀(jì)50年代提出的 “以馬克思主義教育學(xué)說、毛澤東教育思想為指導(dǎo)，立足于中國實(shí)際則是對(duì)借鑒蘇聯(lián)式馬克思主義教育學(xué)說消極影響的回應(yīng)”［16］，也是以中國式思維方式探索中國教育研究話語路徑的積極思考。教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求迫使教育研究的視野由域外轉(zhuǎn)向本土，由激進(jìn)的現(xiàn)代化轉(zhuǎn)向傳統(tǒng)與現(xiàn)代的結(jié)合，在繼承和借鑒的結(jié)合中積極探尋教育研究的民族話語。

改革開放以來，我國教育科學(xué)研究顯現(xiàn)出從本質(zhì)主義到質(zhì)的研究，從教育話語引進(jìn)、移植走向教育話語的本土實(shí)踐、自主創(chuàng)新的特征［17］。教育研究開始以中國化話語為價(jià)值取向，大力借取西方教育研究的命題。受建構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義以及解釋學(xué)等的影響，我國的教育研究也更加注重于對(duì)教育本身的探究，比如元教育以及對(duì)教育學(xué)學(xué)科合法性的探討，新課程改革理念的形成等都顯現(xiàn)出我國的教育研究逐漸擺脫了政治因素的限制。新的教育話語如 “兒童中心論”、“建構(gòu)主義”、“素質(zhì)教育”等開始角逐。從表面上看教育研究呈現(xiàn)出 “百花齊放”的大好形勢(shì)，然而當(dāng)這種 “爭(zhēng)鳴”過后，當(dāng)各種新的教育話語以跳躍的方式呈現(xiàn)出來的時(shí)候，教育實(shí)踐者開始變得迷茫，變得無所適從。國內(nèi)教育研究仍然處于理論與實(shí)踐兩張皮的艱難困境。“教育現(xiàn)代化”以及 “創(chuàng)新教育”等這些凸現(xiàn)時(shí)代特征的教育話語并沒能實(shí)現(xiàn)其建構(gòu)一套本土化教育研究話語初衷［18］，而僅僅是西方后現(xiàn)代主義的余波對(duì)國內(nèi)教育研究的沖擊。雖然這種顛覆性的解構(gòu)有利于我們擺脫凱洛夫教育話語模式的限制，然而這種擺脫對(duì)于教育實(shí)踐矛盾的解決而言，它并未如話語的詮釋者和制造者所設(shè)想的那樣理想。在中西文化更加全面自由地交流的話語語境中，我國教育研究的話語呈現(xiàn)出豐富性和貧乏性相濟(jì)、多元化與碎片化并存的特征。它映射出我國教育研究的話語在“說什么”和 “如何說”之間的內(nèi)在矛盾，可以說“中國教育研究領(lǐng)域基本上充當(dāng)了外來教育思想跑馬場(chǎng)的角色［19］?！币虼私?gòu)一套民族實(shí)踐性的教育研究的話語體系仍然是教育研究最為主要的使命之一，而當(dāng)下教育智庫的出現(xiàn)為此提供了契機(jī)，標(biāo)志著教育研究的話語領(lǐng)域里的一次重要革命。

三、教育智庫是實(shí)現(xiàn)教育研究由理論話語走向?qū)嵺`話語的中介

透過對(duì)我國近現(xiàn)代教育研究話語譜系的歷史性分析我們可以看到，對(duì)西方理論話語的研究一直處于教育研究的主導(dǎo)地位，本土生成性的實(shí)踐話語很少得到研究者應(yīng)有的重視。這種原因的出現(xiàn)一方面應(yīng)歸結(jié)于教育科學(xué)學(xué)科體系建設(shè)的需要，另一方面應(yīng)歸結(jié)于教育科研與政府部門缺乏有機(jī)溝通的中介。針對(duì)于教育研究的不利的發(fā)展?fàn)顩r以及域外教育智庫的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)，黨中央和教育部提出了建設(shè)中國特色教育智庫的偉大戰(zhàn)略目標(biāo)。因此教育智庫的出現(xiàn)在某種意義上標(biāo)志著我國教育科研領(lǐng)域中研究者和政府部門相互隔離的狀況有了解決的途徑，而理論與實(shí)踐兩張皮的現(xiàn)狀也得到了改善的契機(jī)。最為重要的是教育智庫的建設(shè)意味著我國的教育研究開始將視野從域外理論話語的移植轉(zhuǎn)向域外實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的引入，從國內(nèi)以理論話語研究為主走向?qū)嵺`話語的建構(gòu)的研究范式的轉(zhuǎn)變。這一轉(zhuǎn)變反映出教育實(shí)踐在教育研究中的地位開始被重新重視，也要求教育研究要真正回歸教育的生活世界。而如何建構(gòu)一套民族生成性的教育實(shí)踐話語也就成為了教育智庫的時(shí)代使命之一。

一般來說，教育智庫是一個(gè)專業(yè)化的智囊團(tuán)，它圍繞著教育與社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展、教育與人的發(fā)展及國家教育政策的出臺(tái)等展開活動(dòng)，是為國家的重大教育戰(zhàn)略的提出提供服務(wù)的專業(yè)化決策機(jī)構(gòu)。具有 “獨(dú)立性、專業(yè)性、非營利性、市場(chǎng)性”［20］等一般智庫所具有的特征，當(dāng)然 “理論研究的科學(xué)性”、“實(shí)事求是的研究立場(chǎng)”、“服務(wù)實(shí)踐的使命感”等也是新型教育智庫所具有的新的時(shí)代特征。因此從教育智庫的實(shí)質(zhì)和特征來講，它為教育研究的話語從理論走向?qū)嵺`提供了良好的平臺(tái)和機(jī)遇，而教育話語集中體現(xiàn)出教育研究的民族化程度，是教育智庫實(shí)踐性教育話語建構(gòu)的主要表現(xiàn)方式。因此，“如何正確認(rèn)識(shí)教育智庫的建設(shè)并充分發(fā)揮其在國家教育戰(zhàn)略和教育改革發(fā)展中決策咨詢與支持作用，是一個(gè)極為重要而現(xiàn)實(shí)的命題”［21］，也是促進(jìn)教育研究走向綜合化、民主化發(fā)展的時(shí)代要求，更是辦好人民群眾滿意的教育的客觀要求。這就要求作為一個(gè)專業(yè)化教育團(tuán)體的教育智庫，要集中力量形成專業(yè)品質(zhì)、品牌優(yōu)勢(shì)，做具有戰(zhàn)略性、前瞻性、客觀性的研究［22］，以民族教育的實(shí)踐為研究對(duì)象，以有針對(duì)性的教育科研促進(jìn)教育實(shí)踐的發(fā)展，凸顯出教育智庫的理論品性和實(shí)踐特征，提升其服務(wù)國家教育改革發(fā)展重大戰(zhàn)略需求的能力和水平，顯現(xiàn)出其在當(dāng)前教育科研戰(zhàn)線全局性、戰(zhàn)略性的重要地位，彰顯出教育智庫在本土實(shí)踐性教育話語建構(gòu)中的重要性。

教育實(shí)踐話語的建構(gòu)意味著教育研究要回歸教育的生活世界，這要求教育智庫不僅應(yīng)注重于本土理論話語的建構(gòu)，更應(yīng)關(guān)注于本土的教育實(shí)踐，在教育的生活世界中找尋民族教育發(fā)展的路向，而不僅僅是建構(gòu)一套 “詩性”的理論話語體系。雖然理論話語在教育科學(xué)的知識(shí)建構(gòu)方面有其自身的優(yōu)越性，然而只有當(dāng)它走進(jìn)教育生活、指引教育實(shí)踐發(fā)展時(shí)，理論才能成為推動(dòng)教育科學(xué)發(fā)展的不竭動(dòng)力。由于教育是人的社會(huì)生活的一部分，因此它的發(fā)展并不僅僅是由一套科學(xué)性的知識(shí)理論話語組成，還應(yīng)包括形態(tài)各異的教育實(shí)踐、民族的文化傳統(tǒng)以及對(duì)自由民主的生活方式的追求。而當(dāng)下我國教育研究的范式則顯現(xiàn)出以教育理論話語的研究為主的特征，教育的實(shí)踐性話語仍未得到其應(yīng)有的地位。因此，實(shí)踐性的教育話語的建構(gòu)是當(dāng)下我國教育實(shí)踐發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求，也是教育智庫建設(shè)的時(shí)代訴求。它的出現(xiàn)意味著我國的教育科學(xué)研究中，研究者以 “三個(gè)走出”走向了 “三個(gè)走入”。即走出書房空間，走入教育的生活世界；走出主觀隨意式的 “論證研究”，走入客觀針對(duì)性的 “實(shí)證研究”；走出專家自我言說的封閉的話語場(chǎng)域，走入公共交流的開放的話語場(chǎng)域。這有利于教育研究回歸本真的教育存在，以教育實(shí)踐為研究的邏輯起點(diǎn)，以滿足人民群眾對(duì)教育的需求為研究的終極關(guān)懷。它勢(shì)必提升了教育科研成果的可行度，更有利于形成符合教育實(shí)踐發(fā)展和滿足人民群眾需要的教育法令和政策。然而新型教育智庫的建設(shè)是一項(xiàng)長期艱巨的工程，以摸著石頭過河的方法去建設(shè)新型教育智庫的做法已不能適應(yīng)當(dāng)下社會(huì)對(duì)教育的要求。因此立足本土前提下的國際比較研究則為教育智庫的建設(shè)以及教育智庫建構(gòu)本土實(shí)踐性的教育話語提供了可行性的路徑。

四、教育智庫應(yīng)在立足本土的國際比較中完成實(shí)踐性教育話語體系的構(gòu)建

由于本土實(shí)踐性的教育話語尚處于成型期，這除了我國教育科學(xué)起步晚的客觀歷史原因之外，應(yīng)歸結(jié)于 “西話中說”的教育研究現(xiàn)象中研究者用“他”之話語言 “我”之實(shí)，致使理論話語同研究實(shí)際、研究者相脫離［23］。因此針對(duì)當(dāng)下國內(nèi)教育研究的話語中移植有余而本土生成不足，理論話語豐盈而實(shí)踐話語缺失的實(shí)況，教育智庫應(yīng)在本土實(shí)踐性教育話語的建構(gòu)上有所為?！八街?，可以攻玉”，澳大利亞的 “教育研究委員會(huì)”從一個(gè)不起眼的科研機(jī)構(gòu)發(fā)展至今天有全球影響力的國際性教育智庫，它的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)告訴我們，通過客觀中立的實(shí)證研究為政府決策提供服務(wù)時(shí)，本土教育實(shí)踐當(dāng)中存在的不公平、區(qū)域之間的差異性以及國家教育與國際教育之間的差距都能夠得以清晰客觀地反映。該智庫以 “改進(jìn)學(xué)習(xí)”為其總的發(fā)展目標(biāo)，而具體組織發(fā)展目標(biāo)分別指向?qū)W習(xí)者、學(xué)習(xí)工作者、學(xué)習(xí)場(chǎng)所和學(xué)習(xí)社會(huì)［24］。教育委員會(huì)圍繞此四個(gè)組織發(fā)展目標(biāo)展開一系列的實(shí)證研究，通過研究成果的發(fā)表及進(jìn)行項(xiàng)目評(píng)估等方式，有針對(duì)性的提出滿足受教育者需要的教學(xué)方法，大力促進(jìn)教育實(shí)踐的發(fā)展。在人才建設(shè)方面，澳大利亞教育委員會(huì)以多種渠道選聘和培養(yǎng)了一支高度專業(yè)化的研究隊(duì)伍，在每一個(gè)研究領(lǐng)域都有一批學(xué)術(shù)領(lǐng)軍人物和國際知名的專家，這保證了教育研究委員會(huì)有能力進(jìn)行科學(xué)的教育研究，且能形成影響力大可行性高的研究成果。美國智庫發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)告訴我們，教育智庫建設(shè)要倡導(dǎo) “百花齊放”的發(fā)展模式，在不同類型教育智庫的相互競(jìng)爭(zhēng)中，為教育實(shí)踐矛盾的解決提出最佳行動(dòng)方案。如美國 “卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)”，該教育智庫通過設(shè)立各種研究委員會(huì)，在美國高等教育領(lǐng)域內(nèi)進(jìn)行了大量的實(shí)證研究，它發(fā)布的一系列報(bào)告為美國20世紀(jì)80年代的本科教育改革提供了藍(lán)圖［25］。因此，一方面教育智庫要借助其高度專業(yè)化的研究隊(duì)伍，對(duì)教育實(shí)踐進(jìn)行符合科學(xué)性的客觀研究，從而以 “有用的”研究成果影響政府部門的決策，積極發(fā)揮其在研究者和政府部門之間的橋梁作用。另一方面，教育智庫在為政府部門教育政策的制定提供理論依據(jù)和議題方案的同時(shí)，也就提供了政策交流的平臺(tái)，這更有利于形成符合教育實(shí)踐、滿足百姓所需的教育政策。

教育智庫的出現(xiàn)為本土實(shí)踐性教育話語的建構(gòu)提供了土壤環(huán)境，而國際教育智庫發(fā)展的成功經(jīng)驗(yàn)有利于我們建設(shè)一批功能更加齊全的智庫。這要求我國教育智庫建設(shè)要借助國際比較的方法，在現(xiàn)代化和傳統(tǒng)之間、科學(xué)性和人文性之間、國際化和本土化之間尋找平衡點(diǎn)，在域外和民族教育的發(fā)展史中尋找本土化教育話語建構(gòu)的路徑。具體來講就是教育智庫所形成的教育理論并不是 “聽來”的，也不是 “想來”的，它應(yīng)該是 “可靠的”、“有用的”，并能滿足人民群眾需要的，即理論的形成是建立在對(duì)實(shí)踐進(jìn)行了客觀科學(xué)性的研究基礎(chǔ)之上的。由于智庫在傳播國家價(jià)值理念、凝聚社會(huì)共識(shí)、引導(dǎo)國際輿論等方面具有獨(dú)特的不可替代的作用［26］。因此，教育智庫在構(gòu)建本土化實(shí)踐性的教育話語時(shí)，應(yīng)該以一種適合于人民群眾語言習(xí)慣的話語形式進(jìn)行言說，說百姓之所需，言百姓之所想；而不能僅僅言說一套自我滿足的、脫離百姓所需的 “理想”話語。加之當(dāng)下我國的教育改革綜合性強(qiáng)，涉及面廣，它勢(shì)必增加了教育實(shí)踐矛盾解決的困難度。這種客觀實(shí)際要求教育智庫在形成主導(dǎo)性的教育話語時(shí)，要建立在對(duì)教育實(shí)踐的系統(tǒng)的研究基礎(chǔ)之上，而不是進(jìn)行隨機(jī)的和碎片化的 “專家論證”形式的研究［27］，從而導(dǎo)致教育理論在解決教育矛盾時(shí)要么缺少可行性，要么沒有科學(xué)的理論依據(jù)，致使二者以分離狀態(tài)存在。

總之，當(dāng)下我國新型教育智庫的建設(shè)標(biāo)志著我國的教育研究領(lǐng)域中研究者和政府的交流溝通有了第三方機(jī)構(gòu)，它為教育研究的話語范式由理論走向?qū)嵺`提供了契機(jī)。再者教育研究的話語是 “抽象化”、“虛擬化”了的人類教育實(shí)踐，它的產(chǎn)生有特殊的歷史語境，并不是放之四海而皆準(zhǔn)的真理格言。因此目前中國的教育實(shí)踐才是教育智庫本土實(shí)踐性教育話語構(gòu)建的基本的邏輯起點(diǎn)，而教育研究回歸教育的生活世界也是有意義的教育研究所倡導(dǎo)的理念之一。

［1］ 王保星．教育智庫的基本特質(zhì)分析——基于20世紀(jì) “卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)”的案例分析 ［J］．高校教育管理，2014，（6）．

［2］ 谷賢林，邢歡．美國教育智庫的類型、特點(diǎn)與功能［J］．比較教育研究，2014，（12）．

［3］ 郝平．新型教育智庫建設(shè)要有新思維 ［N］．光明日?qǐng)?bào)，2015-03-03．

［4］ 田慧生．加強(qiáng)新型教育智庫建設(shè)、提升服務(wù)能力和水平 ［J］．教育研究，2015，（4）．

［5］ 王兆璟．論有意義的教育研究 ［J］．教育研究，2008，（7）．

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［7］ 諾曼·費(fèi)爾克拉夫．話語與社會(huì)變遷 ［M］．殷曉蓉，譯．北京：華夏出版社，2003：3-4．

［8］ 毛禮銳，沈灌群．中國教育通史 （第四卷） ［M］．濟(jì)南：山東教育出版社，1988：2-7．

［9］ 于述勝．探尋中國教育研究的民族話語 ［J］．當(dāng)代教育科學(xué)，2004，（23）：6-10．

［10］ 王保星．美國話語與中國語境：道爾頓制中國化命運(yùn)的一項(xiàng)詮釋 ［J］．河南大學(xué)學(xué)報(bào) （社會(huì)科學(xué)版），2009，（2）．

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［12］ 寧敏峰，在新文化運(yùn)動(dòng)的沖擊下走上革新道路——新文化運(yùn)動(dòng)初期的商務(wù)印書館 ［J］．出版發(fā)行研究，2008，（10）．

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［14］ 劉鐵芳．教育學(xué)話語的現(xiàn)代性轉(zhuǎn)向與生成 ［J］．高等師范教育研究，1998，（5）．

［15］ 于述勝．探尋中國教育研究的民族話語 ［J］．當(dāng)代教育科學(xué)，2004，（23）．

［16］ 戴軍，戴淑艷．試論我國 “教育本土化”研究演進(jìn)的話語譜系 ［J］．東北師大學(xué)報(bào) （哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2011，（4）．

［17］ 王兆璟．意識(shí)自覺與觀念解放——改革開放以來教育科學(xué)研究的觀念史分析 ［J］．教育研究，2014，（2）．

［18］ 程少波．論轉(zhuǎn)型期的教育話語 ［J］．教育評(píng)論，2000，（3）．

［19］ 于述勝．探尋中國教育研究的民族話語 ［J］．當(dāng)代教育科學(xué)，2004，23．

［20］ 張武升．中國特色新型教育智庫的本質(zhì)特征 ［J］．教育研究，2015，（4）．

［21］ 龐麗娟．我國新型教育智庫若干重要問題的思考［J］．教育研究，2015，（4）．

［22］ 周洪宇．創(chuàng)新體制機(jī)制，建設(shè)中國特色新型教育智庫 ［J］．教育研究，2015，（4）．

［23］ 于述勝．探尋中國教育研究的民族話語 ［J］．當(dāng)代教育科學(xué)，2004，23．

［24］ 蘇紅．教育智庫如何成長與發(fā)展——來自澳大利亞教育委員會(huì)的經(jīng)驗(yàn) ［J］．中國教育報(bào)，2014-10-02．

［25］ 王保星．教育智庫的基本特質(zhì)分析——基于20世紀(jì) “卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)”的案例分析 ［J］．高校教育管理，2014，（6）．

［26］ 翟博．中國特色新型教育智庫建設(shè)要有新視野［J］．教育研究，2015，（4）．

［27］ 秦惠民．社會(huì)轉(zhuǎn)型中的中國新型教育智庫建設(shè)［J］．教育研究，2015，（4）．