胡紅杏,陳 琳

(西北師范大學教育學院，甘肅蘭州 730030)

課程改革對教師觀念與教學行為的影響探析
——基于甘肅省普通高中研究性學習實施現(xiàn)狀的調(diào)查研究

胡紅杏,陳 琳

(西北師范大學教育學院，甘肅蘭州 730030)

課程改革能否取得效果，取決于教師能否對新課程的理念有深刻的認識，更重要的是教師能否把新課程的理念和目標轉(zhuǎn)化為教師最終的教學行為。對甘肅省普通高中研究性學習課程實施現(xiàn)狀的調(diào)查研究表明:一方面，隨著課程改革的逐步推進，多數(shù)教師通過課程培訓和自主探索實現(xiàn)了教育觀念的轉(zhuǎn)向;另一方面，教育改革的復(fù)雜性及其教師的現(xiàn)實處境，使多數(shù)教師的教學行為與新課程的要求有一定距離。教師自身的變革動力是推動教師教學行為改善的內(nèi)在因素，而課程實踐問題的解決，為教師教學行為改善提供了外部條件。課程管理者需不斷提升對于課程改革的認識，幫助教師解決課程實踐問題，使教師真正成為課程變革的動力，促使教師積極主動地改善教學行為，推動課程改革的深入發(fā)展。

課程改革；研究性學習；教育觀念；教學行為；學習方式

我國當前的課程改革強調(diào)學習方式的變革，研究性學習在基礎(chǔ)教育階段的設(shè)置，有助于改變學生以單純接受教師傳授知識為主的學習方式，更有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力。從2003年4月，國家教育部頒布《普通高中課程方案(實驗)》，規(guī)定“研究性學習” 是每個學生的必修課開始，研究性學習已經(jīng)走過了十多年的實施歷程。為了解研究性學習實施的效果，我們對甘肅省普通高中研究性學習指導教師的教育觀念、教學行為以及研究性學習課程實施中存在的問題進行了調(diào)查研究。研究表明，一方面，課程改革對于變革教師的教育理念、改善教師的教學行為、變革學生的學習方式起到了有效的作用;另一方面，教育改革的復(fù)雜性使教師的教學行為呈現(xiàn)出多元和復(fù)雜的特征，多數(shù)研究性學習指導教師的教學行為與新課程的要求有一定距離，教師先進的教育觀念如何轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極的教學行為，是當前基礎(chǔ)教育課程改革中亟待解決的問題。

一、自上而下的課程改革推進模式：有效實現(xiàn)教師教育觀念的轉(zhuǎn)向

研究性學習主要以獲取關(guān)于探究學習的直接經(jīng)驗，發(fā)展創(chuàng)新精神和實踐能力為直接目的，以個性健全和發(fā)展為根本，特別注重學生的實踐和體驗?；趯ρ芯啃詫W習課程特點的認識，我們從課程價值、課程目標、課程內(nèi)容、課程實施以及課程評價等五個方面，對甘肅省普通高中研究性學習指導教師的課程觀，分別從不同的維度和水平進行調(diào)查和分析，以描述教師課程觀的總體特征。研究表明，研究性學習指導教師整體所持課程觀與新課程所倡導的理念基本吻合。多數(shù)教師能夠認同研究性學習旨在變革學習方式，促進學生個性發(fā)展的價值取向；認為通過開展研究性學習，可以使學生體驗研究的過程，增加綜合應(yīng)用知識的機會，開闊學生的思維；通過引導學生關(guān)注社會現(xiàn)實問題，增強學生分析社會問題的能力，并在活動中，激發(fā)生命感，價值感。在課程內(nèi)容方面，多數(shù)教師認同以學生的經(jīng)驗和學生感興趣的社會、自然、自我問題作為課程內(nèi)容選擇的主導取向。多數(shù)教師具有調(diào)試與創(chuàng)生并舉的課程實施觀，不認同單向灌輸式的教學方式，而更傾向于互動發(fā)展的教學觀念，能夠?qū)W生的學習看成是自主建構(gòu)知識的過程，體現(xiàn)出教師作為學生學習和發(fā)展的“促進者”的角色意識。在課程評價方面，多數(shù)教師持有發(fā)展性的課程評價理念，充分認同過程取向和主體取向并舉的課程評價觀。教師普遍對這些現(xiàn)代課程觀念的認同，反應(yīng)了課程改革在更新教師教育觀念方面取得的良好效果，為課程改革的順利推進奠定了良好的基礎(chǔ)。

由于課程的實施過程不是一個簡單地遵循課程方案去做的過程，而是一個再創(chuàng)造的過程，因此，研究性學習的實施能否真正取得效果，一方面取決于教師能否對研究性學習的課程價值和目標有深刻的認識，另一方面更重要的是教師能否把新課程的理念和目標轉(zhuǎn)化為教師最終的教學行為。課程改革呼喚教師教學行為從控制型向生成型轉(zhuǎn)變，生成型的教學行為“秉持生成性思維方式，將教學的生成與預(yù)設(shè)統(tǒng)一起來，強調(diào)教學既是師生生活的建構(gòu)過程，也是課程創(chuàng)生的過程，更是師生自我價值實現(xiàn)的過程”。[1]在研究性學習課程實施中，教師的生成型教學行為，主要體現(xiàn)在具體的指導過程中，重視學生學習方式的變革，將有意義的接受式學習與自主、參與、合作、探究等多元的學習方式結(jié)合起來，引導學生不斷地去發(fā)現(xiàn)問題和解決問題?！爸挥薪處煹慕虒W行為向生成型轉(zhuǎn)變，學生的學習方式才會向生成型轉(zhuǎn)變，學生的創(chuàng)新能力才會得到更好的提升”。[2]對研究性學習指導教師教學行為的調(diào)查表明，多數(shù)教師的教學行為并沒有反映其所持有的教育觀念。新課程倡導要通過啟發(fā)誘導，引導學生進行探究，自我建構(gòu)知識，在此過程中改善學習方法、增強體驗、發(fā)展能力，這種理念在現(xiàn)實中實現(xiàn)的難度很大。從教師對課程目標的凸顯、課程內(nèi)容的選擇、教學方法的變革以及課程評價的策略等方面顯示出，一些教師能在開展研究性學習的過程中，重視學生學習方式的轉(zhuǎn)變和學習方法的指導，引導學生主動探究，促進學生的個性發(fā)展。但多數(shù)教師雖然認為課程改革的理念是先進的、是符合時代發(fā)展趨勢的，但在真正的教學實踐中，由于缺乏必要的課程支持條件，或囿于守舊求穩(wěn)的教學思維，很多教師寧愿固守自己熟悉的一套做法，不敢冒險，害怕積極開展研究性學習會影響學生的其它學科成績，影響升學率，不能給自己帶來更好的教學業(yè)績，因此，多數(shù)教師在課程實踐中并沒有積極主動地踐行新課程的理念，教學行為呈現(xiàn)出控制型的特征，[3]與新課程所倡導的民主生成型的教學行為還有一定距離。

對教師觀念和教學行為的調(diào)查結(jié)果說明，在基礎(chǔ)教育課程改革過程中，多數(shù)教師能認同“引領(lǐng)和幫助每個學生健全發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展”的課程理念，但教學行為與新課程的要求有一定的距離。由于我國課程改革的推進基本上是采取自上而下的“中心——周邊”模式，改革決策透過行政手段上傳下達，這種模式強調(diào)“國家或地區(qū)等上層機構(gòu)要創(chuàng)設(shè)條件使學校管理者與教師充分認識改革的價值，并提供相應(yīng)的教師培訓，具有很強的技術(shù)性”。[4]為加大課程改革的力度，政府或教育管理部門組織了不同層次的教師培訓。這些培訓通過向廣大教師灌輸新課程改革所倡導的教育理念，如對課程標準的解讀以及關(guān)于教學方式變革和學習方式指導等方面的技能，為教師提供了參與課程改革最基本的知識基礎(chǔ)和理念上的更新可能，使教師的專業(yè)發(fā)展強烈地受到政策的影響，提高了教師參與課程改革的信心和能力?？梢?，在“中心——周邊”課程改革模式推進下采取的課程培訓方式，可以使教師面對教育改革的挑戰(zhàn)，在較短的時間內(nèi)對課程改革的意義和實質(zhì)產(chǎn)生更高的認同感，教育觀念自覺不自覺地發(fā)生變化。然而，先進的教育理念并不必然產(chǎn)生積極的教學行為。當教師進入實踐情境時常常會遇到各種各樣的問題和困惑，教師通過培訓和自學所習得的理論在幫助教師解決這些問題和困惑時可能面臨諸多的困境，致使一些教師在實踐中所使用的理論與其所持有的教育觀念并不吻合，由此導致消極的教學行為，在課程改革中成為觀望者或失敗者。同時，在調(diào)查中我們也看到，另有一些教師，能全身心投入課程改革的實踐，通過不斷總結(jié)和反思實踐中的問題，學習和踐行新的理念，以積極的教學行為參與課程改革，不但促進了教師個人專業(yè)的發(fā)展，同時也使其獲得真正的變革動力，成為引領(lǐng)課程改革的人。那么這些教師面對實踐中的問題，是怎樣獲得變革動力，以積極的教學行為引領(lǐng)課程改革實踐的呢？

二、教師自身的變革動力：教師教學行為改善的內(nèi)在因素

教師改變從教育觀念到教學行為需要一個過程。影響教師觀念轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W行為的關(guān)鍵因素，即是教師自身的變革動力。富蘭認為變革的動力就是“對變革的本質(zhì)和變革的過程具有自覺的認識，那些善于變革的人對于變革的部分不可預(yù)測和變化無常的特點頗具慧眼，而且他們明確地關(guān)注找尋想法和能力，以應(yīng)對和影響走向某種理想目標模式過程中的更多的方面。而且一旦開始行程，他們?nèi)菀装l(fā)現(xiàn)新的目標”。[5]對具有不同教育經(jīng)歷和實踐體驗的教師，構(gòu)成其變革動力的要素不同，而卓越的教師在“秉持教育理想、理論引領(lǐng)實踐、學習反思能力”方面，往往有更深入的思考和更突出的成績。

首先，從學生發(fā)展的角度認識教育的價值，是提升教師變革動力的根本。對于不同實踐經(jīng)驗的教師，他們對課程改革的回應(yīng)深刻地受到自己獨特的教育背景的影響，有些教師對教育價值和教師的工作能夠從學生發(fā)展的角度，秉持“使各種背景的學生一生發(fā)生變化”[5]的教育理想來認識和思考。教師意識到職業(yè)的責任感時，才會細心體察專業(yè)實踐中的得失，在復(fù)雜的實踐情境中分辨自己的教學行為與學生發(fā)展的關(guān)系，反思引起自己行為的實際觀念，并在與教師所持有理念的比較中，根據(jù)自己行為的意義來判斷是改變還是堅持所持有的理念。這種通過對自己教學行為背后所承載的實際觀念和自己所信奉和持有的教育愿景和目標的比較，能夠幫助教師不斷辨析教育實踐中各種現(xiàn)象之間所存在的不合理之處，使原來教育問題或現(xiàn)象所涉及的本質(zhì)，如教育的理想、價值等更清楚地呈現(xiàn)出來，從而產(chǎn)生改善教學行為的行動，進而為達成教師“使學生的一生發(fā)生變化”的教育目標而產(chǎn)生積極的作用。正如富蘭所言，“教師從事的是一種最合乎自然規(guī)律的具有目標和遠見的職業(yè)”，[5]教師的目標和見解就在于通過從更寬廣的意義上理解課程改革和自身發(fā)展以及學生發(fā)展的關(guān)系，從而賦予教師的工作以意義，促使教師更深入主動地參與課程改革。

其次，教師對理論的學習和內(nèi)化，是提升教師變革動力的核心。教師改變是多因素互動的結(jié)果，是緩慢的漸進過程，在這個過程中，持續(xù)的專家與教師互動的理論引領(lǐng)是幫助教師全面更新理念，促使教學行為轉(zhuǎn)變的必由之路。由于教育管理部門對教師進行的課程培訓，在很大程度上不是基于教師經(jīng)驗的“縱向”生長，而是通過教育理論的“橫向”移植，試圖使教師的理念發(fā)生根本性的轉(zhuǎn)變，進而使行為也發(fā)生相應(yīng)的變化。然而，由于教師的實踐情境是復(fù)雜和動態(tài)的，使得理論的運用過程并不容易，導致一些教師行為上的守舊和滯后?？梢?，課程專家的理論引領(lǐng)，需通過與教師的實踐情境進行持續(xù)互動，以使教師能夠結(jié)合實踐問題在更深層次上理解理論，并通過對課程實踐的不斷分析和探索，對理論賦予意義，以發(fā)現(xiàn)、分析和解決教育情境中的問題。當教師對教育理論和教育實踐的關(guān)系有深切的體會和了解以后，其通過課程培訓或自學所習得的新課程理念才會轉(zhuǎn)化為教師在課程實踐中所遵從和使用的理論，進而教師的教學行為才會發(fā)生有意義的改變。因此，教師對理論的學習和內(nèi)化，是提升教師變革動力的核心。

最后，教師所持續(xù)進行的教學深度反思，是提升教師變革動力的條件。要達到教育理論更好地作為實踐精神引導和激勵教師的課程實踐，教師需對自己的教學行為進行持續(xù)不斷的深入反思。教師的工作，在多數(shù)人眼里，就是日復(fù)一日，年復(fù)一年單調(diào)的重復(fù)，新增的績效責任和要求所有學生達到所期望的學業(yè)成就的壓力，常常使教師的工作成為疲于奔命的應(yīng)戰(zhàn)，教師在繁累的工作中往往沒有時間或不習慣對實踐進行質(zhì)疑，去細心觀察教學實踐中的問題，思考自己或別人的行為背后所存在的依據(jù)，這些依據(jù)就是看待教育和學習的一些假設(shè)。在多數(shù)人看來，這些假設(shè)往往是理所當然因而無需辯駁的，而“善于反思的教師則能夠不斷地檢驗實踐中這些‘理所當然’的假設(shè)，他知道自己為什么要做所做的事情，知道為什么要思考所思考的事情”，[6]從而以檢討的開放的心態(tài)真誠地面對實踐中的問題，借鑒和吸納他人的觀點，以調(diào)節(jié)和改善自己的行為，最終達成所期望的結(jié)果。通常具有變革動力的教師所進行的教學反思具有兩個突出的特點，一方面，他們的教學反思是一種指向課程目標等價值型命題，觸及教育價值觀的深度反思。存在主義哲學家海德格爾(M.Heidegger)把人類的思考分為功利性思考和沉思性思考。功利性思考通常根據(jù)專業(yè)技能，去考量各種情境因素，以獲得經(jīng)濟有效的有助于解決問題并達成特定目標的途徑和策略。沉思性思考并不認為人的行為由什么外在的目標來驅(qū)動，而是以存在的本質(zhì)、意義為主體，如關(guān)于人的本質(zhì)，良好社會的理想等，認為人作為觀察與思考客觀世界的理性者，關(guān)鍵在于體現(xiàn)積極參與世界的主體。[7]顯然，教師反思的意義應(yīng)體現(xiàn)在能夠超越外在功利性目標的束縛，回歸到人的主體上來，反思的目的不在追求我應(yīng)該如何做才能達到外在于我的目標，而在于沉思教育的理想是什么。另一方面，具有變革動力的教師所進行的教學反思，是具有真正的專業(yè)自主性的深度反思。按照恩馳勒(K.Zeichner)關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的理論，課程改革需要教師的反思學習超越行為主義和傳統(tǒng)、技藝取向，而以個人和探究取向為主導，反思內(nèi)容不是讓教師囿于既定的社會結(jié)構(gòu)和文化環(huán)境，去刻意關(guān)注那些特殊的和可觀察的教學技能、班級管理等技術(shù)性的問題，而是能夠超越技能，通過個人主導學習的內(nèi)容和方式，從看似理所當然的日常教學實踐中提出問題，以更細致地檢驗他們行動的緣由和結(jié)果。[8]教師所持續(xù)進行的教學深度反思，使教師從傳統(tǒng)規(guī)訓中“正確的做事情”的教學行為轉(zhuǎn)向“做正確的事情”，[9]使自己擁有了真正的專業(yè)自主性。

由此可見，教師如果能從學生發(fā)展的角度認識教育的價值，秉持“使各種背景的學生的一生發(fā)生變化”的教育愿景；通過積極的課程實踐對理論賦予意義；并對自己的教學行為進行持續(xù)不斷的反思探究，在這樣的課程實踐中，他對課程改革的理解就會逐漸深入。教師由此獲得真正的變革動力，從而通過積極主動地參與課程改革，不斷更新教育理念，進而改善教學行為。

三、課程實踐問題的解決：教師教學行為改善的外部條件

教師先進的教育觀念是否會轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極的教學行為，與教師的現(xiàn)實處境和遇到問題的解決程度有關(guān)。研究性學習的價值取向和實施特點要求指導教師以相互調(diào)適和締造的取向來實施課程，因此，教師在教學實踐中往往會遇到各種各樣不可避免的問題和困難，這些問題中充滿矛盾、沖突和異議。由于教師的發(fā)展植根于所生活和工作的環(huán)境，如社會環(huán)境、學校領(lǐng)導、教學文化、學習時間、課程資源等，同時教師的知識背景、實踐經(jīng)驗和課程實施能力都有一定的差異，因此，不同的教師在教學實踐中遇到的問題和解決的程度各有不同。教師遇到的困惑和問題如果不能及時有效的解決，將會持續(xù)不斷地削減教師的變革動力，從而影響課程改革的深入推進。

調(diào)查顯示，總體來說，教師在研究性課程實施中遇到的問題，主要集中在課程支持條件、課程管理、課程資源、課程評價、課程培訓與研討等方面。第一，在課程支持方面，整個社會力量對學校開展研究性學習的支持程度總體上不高。究其原因，一方面，我國基礎(chǔ)教育長期以來關(guān)門辦學，與社會隔絕，使得學校內(nèi)部在爭取社會力量支持方面少有作為；另一方面，一些課程學者缺乏在基礎(chǔ)教育實踐中發(fā)展理論，指導實踐的精神，對基礎(chǔ)教育課程改革的專業(yè)支持比較有限。第二，在課程管理方面，教育管理部門和學校領(lǐng)導的支持力度還需加強。教育管理部門對于研究性學習課程雖然有布置、有培訓，但往往缺乏實質(zhì)性的檢查和落實，研究性學習課程評價也未有效納入學校的教育評價體系，致使這門課程在許多學校的開展有名無實，沒有取得實質(zhì)性的成效。第三，在課程資源的開發(fā)和利用方面，教師不能充分利用社會或社區(qū)的人力資源、自然資源、教育資源及物力資源等開展活動，教師開發(fā)和利用課程資源的能力比較欠缺。一些教師不能有效地指導學生整合和分析信息，使學生的很多課題研究成為網(wǎng)絡(luò)資料的堆砌，學生利用網(wǎng)絡(luò)信息整合分析資料的能力難以提升。第四，在課程評價方面，教師們普遍認為過程評價和主體評價缺乏客觀的標準和依據(jù)，由于難以操作而基本流于形式。多數(shù)教師主要采取“成果展示法”這種終結(jié)性評價方式，評價方式較單一。教育管理部門和學校的教師評價制度的不夠健全，使許多教師固守傳統(tǒng)的教育評價思維模式，在課程實施中難以突破和創(chuàng)新，導致實踐中評價功能的紊亂。第五，在指導教師的交流與培訓方面存在著一定的問題。就教師交流而言，教師之間很少就課程改革和研究性學習課程實施問題進行積極而持續(xù)的思想交流和探討，一些學校在如何有效地開展跨學科的校本教研活動和組織指導教師集體備課及研討等方面缺乏富有成效的實踐探索，教師文化呈現(xiàn)出孤立保守和技術(shù)取向的特征，不利于綜合性和開放性的研究性學習活動的有效開展；就教師培訓而言，教育管理部門組織的一些培訓，一方面，培訓內(nèi)容過于注重前沿性、理論性及深度，往往遠離教師的課程實踐和知識經(jīng)驗背景，缺乏針對性和操作性，對教師的指導能力訓練比較欠缺。另一方面，培訓形式較單一，體現(xiàn)和發(fā)揮教師的主體性不夠，沒有通過多樣化的培訓形式，賦予教師更多主動參與、體驗和創(chuàng)新的權(quán)利，從而弱化了課程培訓對增強課程實施能力、改善教學行為的功效。

通過分析課程實施中的主要問題及成因，能幫助我們探析影響教師觀念向教學行為轉(zhuǎn)化的主要因素。在這些眾多因素中，學校課程領(lǐng)導和管理的作用是非常關(guān)鍵的。在調(diào)查中，我們發(fā)現(xiàn)在同樣的辦學環(huán)境下，在很多學校的研究性學習課程幾乎處于停滯狀態(tài)的情況下，有些學校卻能夠一直堅持不懈地開展，并形成了自己的特色，取得了較好的成績。這些學校的課程領(lǐng)導和管理者對于課程改革、教師專業(yè)發(fā)展、以及教學質(zhì)量全面提高所體現(xiàn)的有效的課程領(lǐng)導作用，對幫助教師解決課程實踐問題起到重要的支持作用，為教師成為真正變革動力提供了保證。學校不是一般的組織，而是學習的社區(qū)和道德領(lǐng)導的中心，是以價值觀、情操及信念為中心組成的學習共同體。在學習共同體內(nèi)，有一套共同的規(guī)范，以及處事的方法，共同為學生的福祉奮斗。學校的課程領(lǐng)導是基于道德權(quán)威的領(lǐng)導，道德權(quán)威是因共享專業(yè)及學習共同體的價值觀、理念、理想而感到負有義務(wù)和責任的權(quán)威，是課程領(lǐng)導的基礎(chǔ)。課程領(lǐng)導以道德權(quán)威為基礎(chǔ)，首要的是澄清學校課程哲學。學校要落實國家與地方課程、開發(fā)校本課程、實施綜合實踐活動課程，必先澄清學校的課程哲學觀，即探討與人的發(fā)展有關(guān)的深層問題，例如教育真善美為何? 引領(lǐng)課程改革的愿景是什么? 課程實踐是基于怎樣的道德承諾? 師生在課程發(fā)展中的處境如何？[10]可見，基于道德權(quán)威的課程領(lǐng)導首先是價值思想的引導，一所學校以何為重，以何為輕，以何為主，以何為次，這些價值判斷直接決定了學校的發(fā)展方向。有些學校的課程改革體現(xiàn)的是功利性的價值取向，沒有以學生發(fā)展為本，只重視形式的變革，而沒有真正在價值思想上發(fā)生變革，這樣的課改很可能是低效的甚至是無效的。蔣夢麟先生說，“教育的真諦在于培植真心、培育愛心、培養(yǎng)美感、牽引靈魂”，[11]這也就是學校課程領(lǐng)導的價值思想所在。學校的課程領(lǐng)導應(yīng)以這樣的價值思想確定學校的價值觀和教育目的，讓學校所有的成員了解學校教育的使命，明確學校教育的目的，以價值觀為動力，推動學校改進和發(fā)展。以追求“培植真心、培育愛心、培養(yǎng)美感、牽引靈魂”的教育真諦引領(lǐng)的教育價值觀，對引導教師理解課程改革和學生發(fā)展的關(guān)系，反思自己行為的意義，具有重要的作用。因此，持有先進的價值思想的課程管理者，通過引領(lǐng)學校的價值觀，不僅使教師的教育理念得到更新，更重要的是實現(xiàn)教師教學行為的積極轉(zhuǎn)變，促使學校課程改革真正走向深入。

四、課程管理者的動力支持：教師成為真正變革動力的保證

研究發(fā)現(xiàn)，不同的學校和教師在研究性學習課程實施中所呈現(xiàn)出的解決問題的意識和能力有很大的差異，有效的課程領(lǐng)導即主要體現(xiàn)在能夠從學校和教師的實際出發(fā)，深入分析問題產(chǎn)生的可能原因，通過一些有的放矢的實質(zhì)性的工作，幫助教師及時有效的解決課程實施中遇到的困惑和問題，促使教師逐漸生成新的見解和策略，進而改善教學行為，增強教師參與課程改革的動力，這些學校和教師在積極主動尋求問題解決方面的探索，啟迪我們思考有助于增強教師變革動力，改善教師教學行為的途徑和策略。[3]

第一，建構(gòu)具有共同的價值觀和教育理想的學校文化，為教師教學行為的改善提供價值思想的引導。良好的學校文化是教師踐行新課程理念，進行教育創(chuàng)新和教學行為轉(zhuǎn)變的基礎(chǔ)條件。培植良好的學校文化，關(guān)鍵是把學校建成以價值觀、情操及信念為中心的學習共同體，讓學校所有的成員了解學校教育的使命，明確學校教育的目的，以價值觀為動力，推動學校的課程改革真正走向深入。具有共同的價值觀和教育理想的學校文化為教師的教育觀念更新和教學行為改善提供價值思想的引導。

第二，建立動態(tài)互惠的院校合作伙伴關(guān)系，為課程改革提供理論引領(lǐng)和專業(yè)支持。大學和中小學的交流和合作關(guān)系對推動課程改革的順利進行是必不可少的。對遵循調(diào)適和締造取向?qū)嵤┑难芯啃詫W習課程，來自大學主要是師范院校的理論引領(lǐng)和方法引導，對有效的課程實施尤為重要。通過建立動態(tài)互惠的院校合作伙伴關(guān)系，大學將社會發(fā)展的新信息、教育發(fā)展的新理念帶給中小學，使中小學教師獲得新的思想、新的知識和新的視角，教師通過教育理論學習和參與教育應(yīng)用研究，養(yǎng)成分析和反思的習慣和能力，因而在課程實踐中逐漸開闊知識視野、了解理論前沿、掌握指導方法，不斷超越個人的經(jīng)驗。

第三，構(gòu)建基于人格和諧發(fā)展的課程評價體系，以促進學生的成長。從體現(xiàn)研究性學習課程價值出發(fā)，以人格和諧發(fā)展為核心理念，通過確立靈活動態(tài)的評價內(nèi)容和科學合理的評價標準構(gòu)建發(fā)展性課程評價體系，將為研究性學習課程的有效實施提供充分的保障。在對學生的表現(xiàn)進行評價時，評價者需對自身的評價理念進行持續(xù)不斷的反思，充分考慮學生的感受和體會，從每個學生所關(guān)注的問題、興趣和焦點出發(fā)，高度重視學生的自評和互評，使評價的激勵和導向功能真正體現(xiàn)出來，這是研究性學習課程評價追求學生人格和諧發(fā)展的價值取向?qū)嵺`的合理訴求。

第四，以多樣化的教師專業(yè)發(fā)展為基礎(chǔ)，重建合作開放的教師專業(yè)文化。教師文化體現(xiàn)了教師群體的價值觀和思想規(guī)范。開放合作的專業(yè)文化是以教師的發(fā)展為基礎(chǔ)，以教師自主和自愿為前提的自然合作文化。重建合作開放的教師專業(yè)文化需以多樣化的教師專業(yè)發(fā)展為基礎(chǔ)，發(fā)揮教師個人主義文化中的教師自主判斷和自我抉擇的積極因素；培育教師群體共有的信念以及建立持續(xù)有效的動力機制等，保證教師參與課程改革的積極性、主動性和持久性。

第五，以教師專業(yè)發(fā)展理論為指導改進教師培訓模式，提升教師的課程實施能力。有效能的教師培訓離不開教師的積極態(tài)度、豐富的體驗、主動的認知投入以及實踐知識的形成與表達。從教育培訓者來說，需加強教師培訓的實效性，重視對教師指導能力，尤其是開發(fā)和利用課程資源的意識和能力的培訓，使教師認識到如果沒有可以利用的較為便利的社會資源條件，那么從實際出發(fā)，基于教師和學生自身的生活環(huán)境，開發(fā)和利用本土課程資源，通過對身邊社會和自身生活的感悟和體驗，也會增強學生對社會和自身的認識。從學校來說，可以根據(jù)自身發(fā)展和教育實踐的需求探索適宜于本校教師發(fā)展的培訓方式和策略，加強與教師培訓機構(gòu)的合作,共同探究解決教學改革中的問題，幫助教師既提升理論素養(yǎng)，又解決實踐問題。

課程改革依賴于教師的所思所為，正如有些學者所言，“在課程實施中，是教師而不是課程學者、學科專家或包括校長在內(nèi)的教育行政人員具有保證變革成效的最終權(quán)威?！盵12]然而，教師的“最終權(quán)威”如果沒有課程學者、學科專家和包括校長在內(nèi)的教育行政人員，以及教育管理部門提供必要的課程支持條件，那么這種“權(quán)威”實際上就是把課程實施的責任和壓力全部推向教師，處于課程實施前沿的教師所面對的困難和問題將永遠無法超越，課程改革的有名無實也就是必然的結(jié)果。因此，包括校長在內(nèi)的課程管理者需不斷提升對于課程改革的認識，對教育的道德力量進行深層思考，以對教師的課程實踐提供持久有效的動力支持。當課程改革的參與者為解決實踐問題形成合力，共同致力于學生的發(fā)展時，處于課程實施中心的教師，對課程變革和自己專業(yè)發(fā)展就會增強新的理解，從而提升教師自身的專業(yè)自主性，真正成為課程變革的動力。正如富蘭所言，教育變革的意義“同時具有道德和智力的維度，對學生的一生做出改變需要更新、奉獻和熱情，同時也需要知道如何做。”[13]更新觀念、投入熱情，積極主動的參與課程改革，通過持續(xù)的反思和探索獲得變革的動力，進而改善教學行為，在這個過程中，有效的課程改革，將使“學生的一生做出改變”的“教育變革新意義”得以浮出水面。

[1] 龔孟偉，李如密．試論當代教學文化的形態(tài)與功能[J]．課程·教材·教法，2011,(4)．

[2] 肖正德．教師教學行為轉(zhuǎn)變的文化學思考[J]．課程·教材·教法，2011,(4)．

[3] 胡紅杏．教師教學行為的現(xiàn)狀分析與變革路徑——以研究性學習指導教師為例[J]．當代教育與文化，2014,(2)．

[4] 尹弘飚，李子建．課程變革理論與實踐[M]．臺北：高等教育文化事業(yè)有限公司，2008：25．

[5] Michael Fullan．變革的力量——透視教育改革[M]．中央教育科學研究所，加拿大多倫多國際學院組織翻譯．北京：教育科學出版社，2004：18-20．

[6] Brookfield,S.D.Becoming a critically reflective teacher[M].San Francisco:Jossey-Bass Publishers,1995：22-26.

[7] 陳惠邦．教育行動研究[M]．臺灣：師大書苑，1998：180-181．

[8] Zeichner,K.M.Alternative paradigms of teacher education[J].Journal of Teacher Education,1983，(3).

[9] 趙明仁．教學反思與教師專業(yè)發(fā)展——新課程改革中的案例研究[M]．北京：北京師范大學出版社，2009：63.

[10] 鄭東輝，施莉．課程領(lǐng)導理念探微[J].教師教育研究，2003,(3)．

[11] 程紅兵．價值思想引領(lǐng)：校長課程領(lǐng)導的首要任務(wù)[J]．教育發(fā)展研究，2009,(4)．

[12] 尹弘飚，李子建．課程變革理論與實踐[M]．臺北：高等教育文化事業(yè)有限公司，2008：57．

[13] Michael Fullan．教育變革的新意義[M]．武云斐，譯．上海：華東師范大學出版社，2010：16．

(責任編輯 王鑒/校對 王明娣)

The Influence of the Curriculum Reformon Teachers’ Teaching Belief and Teaching Behavior——Based on an Investigation into the Current Status of the Project-based Learningin Senior High Schools in Gansu Province

HU Hong-xing，CHEN Lin

(College of Education,Northwest Normal University,Lanzhou,Gansu,730070,PRC)

Whether the Curriculum Reform can achieve the expected effect depends on teachers’ accurate understanding of the teaching concepts accocated in the new curriculum,and more importantly on teachers’ convertion of the teaching concepts and teaching objectives of the new curriculum into their teaching behaviors.A study on the present situation of the project-based learning in rural senior high schools of Gansu Province shows that,on the one hand,after some training and self study,most teachers have changed their educational ideas with the deepening of the school curriculum reform;on the other hand,there is still a gap between the teachers’ teaching practice and the requirment of the new curriculum due to the complexity of the reform and the constraints of realities.Teachers’ desire to change is the inner drive for improving their teaching behaviors,while solving the practical problems in curriculum reform can provide external conditions for improving teachers’ teaching behavior.The curriculum administrators in schools should enhance their own understanding of curriculum reform and help teachers with practical problems so that teachers will become the real force of the reform and autonomously pursue the change in their teaching behavior to further the curriculum reform.

curriculum reform;inquiry-based learning;educational ideas;teaching behavior;learning style

2015-06-10

2013年度教育部人文社會科學研究規(guī)劃基金項目“西部農(nóng)村普通高中研究性學習課程實施難點與改進研究——以甘肅省為例”(13YJA880027)；西北師范大學青年教師科研能力提升計劃項目資助(SKQNGG12010)

胡紅杏(1969—)，女，甘肅通渭人，西北師范大學副教授,教育學博士，主要從事化學課程與教學論研究

G 632.3;G 635

A

1674-5779(2015)04-0071-07