高小強

（西北師范大學(xué) 教育學(xué)院，甘肅 蘭州 730070）

在當下的教育生活中，教師們對待教學(xué)技術(shù)的態(tài)度充滿了矛盾。技術(shù)樂觀主義和悲觀主義并存，技術(shù)崇拜者與技術(shù)恐懼者同在。在真實的教育情境中，非常吊詭的是教師們在教學(xué)技術(shù)日新月異的時代一方面急于掌握先進的教學(xué)技術(shù)知識，另一方面又反對技術(shù)全面介入他們的生活；他們既無法忍受教學(xué)技術(shù)的匱乏與落后，也對教學(xué)技術(shù)在教育領(lǐng)域內(nèi)的全面滲透充滿著警惕與懷疑。本文的重點在于揭示教學(xué)技術(shù)在自身演進的過程中如何型塑教師的文化品性從而使得教師教學(xué)學(xué)術(shù)精神難以為繼，教學(xué)正義追求無法實現(xiàn)的原因。

一、基于生活的技藝孕育了思維探險的行動者

前工業(yè)時代的教學(xué)技術(shù)，教育者雖然很少意識到它們是技術(shù)性的存在但隨時都離不開。它們包括人的身體、語言、文字、書寫技術(shù)和學(xué)校空間技術(shù)。在尚無口頭語言用于教育之前，身體 （肢體語言）無疑是實施教育的主要手段。語言產(chǎn)生之后，“言傳”成為比 “身教”更為重要的教學(xué)技術(shù)，并共同承擔起教育的重任。就各自作用來看，“身教是做示范動作，以供模仿；言傳是說明是非要領(lǐng)以傳經(jīng)驗。”［1］當社會發(fā)展到口耳相傳的方式已經(jīng)無法滿足教育的需要時，應(yīng)運而生的文字和書寫技術(shù)使教育可以在更大程度上突破時間和空間的限制。因此，文字和書寫技術(shù)是繼語言和身體之后人類用于教育的新技術(shù)。學(xué)校產(chǎn)生之前，人類的生活空間就是教育的空間。而學(xué)校自其誕生起就成為獨立或相對獨立因而有別于日常生活空間的公共空間，且越來越作為一種體制化的空間而存在，因而是一種具有根本性變革力量的教學(xué)技術(shù)。首先，學(xué)校使教育具備了獨立的形態(tài)；其次，學(xué)校使社會教育和專門教育有了中心和外圍的區(qū)別；再次，學(xué)校使教育者和受教育者的身份得到了進一步的確認。又因為學(xué)?？臻g在直接或間接培養(yǎng)著統(tǒng)治階層所需要的人員，所以它還是 “教育的技術(shù)”和 “統(tǒng)治的技術(shù)”的結(jié)合的政治和意識形態(tài)的產(chǎn)物；最后，學(xué)?？臻g也是包含身體、語言、文字和書寫技術(shù)在內(nèi)的一系列教學(xué)技術(shù)完成整合并發(fā)揮作用的主要場域。

不論是身體、語言還是文字和書寫技術(shù)都為教師與學(xué)生的交往提供了基本的保障，而學(xué)校則為這種交往創(chuàng)造了更加有利的空間。這些教學(xué)技術(shù)已經(jīng)內(nèi)化為教育本身，因而無法從教育中剝離出來，如果剝離了，教育也就隨之不存。同時，與這些技術(shù)有關(guān)的知識形式、實踐活動以及物質(zhì)形態(tài)反過來又型塑著教師的文化品性，彰顯著教師的教學(xué)學(xué)術(shù)?？傮w來看，教師們在使用這些原始的技術(shù)卻能表現(xiàn)出追求 “自知”的品格。首先，這樣的教師始終表現(xiàn)出一種對智慧的愛，并通過教育使受教育者愛智慧，而不是僅僅擁有知識，因此他們一直處在創(chuàng)造文化的活動當中。在這種活動中，他們一方面擁有了自知，另一方面也獲得了更多的自由。教育因此成為師生間經(jīng)常發(fā)生的 “思維的探險”，教師自己也是 “思維的探險者”。這樣的教師擁有對世界、對生活的精細的敏感度。在師生共同探求自知與真知的教育生活中，這種精細的敏感度還會進一步持續(xù)增長和擴散。其次，教師追求自知，就意味著人就不能像動物一樣被動地接受直接給予的 “事實”，而是追求真、善、美的世界。這樣的教師對倫理道德的追求必然是鍥而不舍的?；仡櫄v史，不論是古希臘的 “哲學(xué)王”還是中國古代的 “圣賢”皆是如此。正如喬治·F·奈勒所說，“哲學(xué)解放了教師的想象力，同時又指導(dǎo)著他的理智。教師追溯各種教育問題的哲學(xué)根源，從而用比較廣闊的眼界看待這些問題。教師通過哲理的思考，致力于系統(tǒng)地解決人們已經(jīng)認識清楚并鍛煉出來的各種重大問題。那些不應(yīng)用哲學(xué)去思考問題的教育工作者必然是膚淺的。一個膚淺的教育工作者，可能是好的工作者，也可能是壞的工作者——但是好也好得有限，而壞則每況愈下?！保?］這種具有哲學(xué)想象力的自知，既需要知道有關(guān)人的輝煌偉大，又要知道有關(guān)人的悲慘暗淡。因此，關(guān)于人之為人即以倫理道德的完善為最高目標的教育就應(yīng)該天然地比以其它為目的的教育具有更加崇高的尊嚴。最后，自知也意味著教師個人對個性、批判性與否定性的良好保持。對于真知的不懈追求和對于幸福生活的無限向往決定了教師永遠是處于未完成狀態(tài)的人。教師實踐智慧的生成是無止境的，因此教師的教學(xué)學(xué)術(shù)與文化品性也是出于動態(tài)生成中的和未定型的。

二、用于傳播的工具造就了闡釋知識的勞動者

工業(yè)時代的教學(xué)技術(shù)實質(zhì)上主要是自然科學(xué)技術(shù)或工程技術(shù)教育化的產(chǎn)物。從其具體的物質(zhì)形態(tài)來看，基本上包括幻燈、投影、廣播、電影、電視機等等。自然科學(xué)技術(shù)或工程技術(shù)在教育中的應(yīng)用使教育發(fā)生了與傳統(tǒng)的斷裂。傳統(tǒng)意義上的教師角色在不同程度上被幻燈、投影、廣播、電影和電視所替代。教師從教育當中的獨奏者變成了協(xié)奏者。任何教育成果的取得不再是教師單獨努力的結(jié)果，而是教師與現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)緊密結(jié)合的產(chǎn)物。教育的力量更加強大，但是教師的獨立性與個性卻日漸被侵蝕。而且，與以前的學(xué)校相比，以班級為單位的學(xué)校是一種新的教學(xué)技術(shù)空間。班級授課制是教學(xué)技術(shù)發(fā)展史上的一個革命。［3］從此，學(xué)校不論從形式上還是本質(zhì)上更像是批量制造新一代生產(chǎn)者和勞動者的工廠，而教師和其它教學(xué)機器一起從事著效率至上的生產(chǎn)勞動。在學(xué)校空間內(nèi)，包括學(xué)校以及教室都具備了監(jiān)視功能，技術(shù)因此侵入到了最為細微的生活空間。隨著新的技術(shù)進入學(xué)校和教室，學(xué)校和教室具備了雙重身份：既是規(guī)訓(xùn)的技術(shù)又是一系列規(guī)訓(xùn)技術(shù)得以施展的空間場域。學(xué)校建筑本身也因此成為特殊技術(shù)的產(chǎn)物并體現(xiàn)著這一技術(shù)的權(quán)力。因為學(xué)校建筑不僅僅是出于使用的目的，這種建筑物 “不再僅僅是為了被人觀賞 （如宮殿的浮華），而是為了便于對內(nèi)進行清晰而細致的控制——使建筑物里的人的一舉一動都章明顯著，即一個建筑應(yīng)該能改造人?！保?］

工業(yè)社會的教學(xué)技術(shù)依然主要由教育者主動地引入教育領(lǐng)域為教育服務(wù)，其主要目的是為了完成知識的傳授。但是技術(shù)本身已經(jīng)作為商品而出現(xiàn)，因此在其使用價值的基礎(chǔ)上已經(jīng)擁有了交換價值，但仍以使用價值為主。具有雙重價值的教學(xué)技術(shù)在以掌握知識為目標的教育當中發(fā)揮著越來越重要的作用，盡管教學(xué)技術(shù)的改進速度遠遠落后于學(xué)科知識總量的增長速度，但是人們利用新的教學(xué)技術(shù)讓受教育者盡可能多地掌握知識的愿望依然難以遏制。因為在信奉 “知識就是力量”的時代，人被視為現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)知識 （學(xué)科知識）的 “填充物”。人們對科學(xué)知識給人帶來的確定性產(chǎn)生了近乎崇拜的迷戀在教育中的表現(xiàn)就是學(xué)科知識的傳授。于是，擁有知識，尤其是擁有科學(xué)知識成為教育者追求的基本目標。又因為這種知識的力量本身就蘊含著權(quán)力并形成權(quán)威，所以教師的權(quán)威就依賴于對精致的、無可置疑的學(xué)科知識的把握。這些知識要求教師要準確無誤地用純客觀的思維方式教授給所有學(xué)生，因此免不了機械重復(fù)。教學(xué)技術(shù)在更大程度上滿足了這種 “無錯誤的重復(fù)”的需要。再加之工業(yè)管理的模式被應(yīng)用于教育領(lǐng)域，課程與教學(xué)目標、內(nèi)容的制定、實施與評價過程都嚴格的按照“科學(xué)化”“標準化”的程序執(zhí)行，要求教師更多的是一個知識傳輸系統(tǒng)上的 “技術(shù)熟練者”的角色。［5］教師的教和學(xué)生的學(xué)都失去了創(chuàng)造性。從此，知識的創(chuàng)造不是學(xué)校和教師的根本任務(wù)，其根本任務(wù)只是把已有的知識傳授給學(xué)生罷了。這使得教師在其受教育的過程中把帶有個人 “偏見”的東西排除在外，只為對大量客觀知識的記憶，以及對標準答案的擁有而沾沾自喜。我們不得不承認現(xiàn)代教師知道得很多，并且可以使用先進的教學(xué)技術(shù)讓學(xué)生知道，但是，從追求 “自知”到追求 “知道”，教師在滿足于擁有大量知識的同時已經(jīng)失去了獲得獨立的教學(xué)學(xué)術(shù)的可能性。盡管這些做法迎合了社會的需要，但是這導(dǎo)致了 “知識的闡釋者”教師群體的產(chǎn)生。作為闡釋者的教師在以學(xué)科知識為主導(dǎo)的 “專業(yè)化”過程中其個性不但沒有增加，而是在加速喪失。這樣的教師對于學(xué)生而言已經(jīng)失去了不可替代性，“知識的闡釋者”只具有在知識儲備上的可數(shù)性、可計算性，同時卻喪失了文化品性上的獨特性，本質(zhì)上和流水線上的工人沒有了區(qū)別。

以追隨知識的增長和滿足科技的進步為目標的學(xué)?？梢苑Q之為知識統(tǒng)治的學(xué)校。和倫理統(tǒng)治的學(xué)校不同的是，知識統(tǒng)治下的教師必須依靠一系列技術(shù)手段和管理手段來彌補自己在倫理道德方面 “權(quán)威”的喪失所引發(fā)的危機。技術(shù)作為一種理性化的手段使教師的權(quán)力得到了延續(xù)和延伸。從倫理型教師到知識型教師，盡管教師的權(quán)力因為新技術(shù)的使用而增大，但是其權(quán)威已經(jīng)與往日不可相提并論。日常生活中，教師首先要面對的是知識的增長，必須時刻 “學(xué)習(xí)”并保證 “知道”，這樣才能適應(yīng)知識增長對教師的需要，并美其名曰 “教師博學(xué)”。但在實際的操作過程中，教師主要以精通自己的學(xué)科知識為目的；同時，教師還得適應(yīng)教學(xué)技術(shù)的改進。如果教師能夠更好、更快地適應(yīng)技術(shù)的要求，也就意味著教育教學(xué)的效率會得到更大程度的保證。因為現(xiàn)代教育的理想從追求真理轉(zhuǎn)變?yōu)樽非蟠_定性和方法，清晰的理念和毫不模糊的陳述，所以盡管技術(shù)的改進也會給教師的教育生活帶來一定的不適應(yīng)，但是可以肯定地說這種不適應(yīng)絕對不會致命。正因為現(xiàn)代教育是以追隨知識的增長和滿足科技的進步為目標，所以教師的精神世界與心靈都被安置在這個知識和技術(shù)的世界當中。教師日復(fù)一日做到的就是 “知道”如何通過一切技術(shù)手段讓學(xué)生“知道”并且借助標準化評判技術(shù)準確無誤地確信學(xué)生已經(jīng) “知道”，僅此而已。教師和學(xué)生就在滿足于知其然的氛圍中過著緊張但又乏味的生活。但是，現(xiàn)實的問題是，即使擁有再精巧的技術(shù)，即使再接受專業(yè)化的訓(xùn)練，教師們也無法化解社會對他們的失望情緒以及詬病。原因就在于，如果沒有確切地知，就不可能正當?shù)匦懈豢赡芨哔F地說。對于教師而言，知、行與言說是三位一體的，“自知”的缺失而導(dǎo)致的教師文化品性的不完整才是教師身份危機的真正根源。教師只有在狹窄的學(xué)科領(lǐng)域當中可以說是有知識的，他們和傳統(tǒng)意義上思想家教育家式的教師相比，只是具備了執(zhí)行局部任務(wù)的能力，而不具備處理社會組織和政治方向這樣實質(zhì)性問題的能力；他們在小事上是清醒的，但在大事上卻是盲目的、糊涂的。

三、作為交換的商品型塑了依賴技術(shù)的消費者

信息社會的教學(xué)技術(shù)是對工業(yè)社會教學(xué)技術(shù)的一次革命性超越。同時，隨著消費社會的到來，知識與信息都發(fā)生了相應(yīng)的變化，即知識的信息化和信息的商品化。知識都被數(shù)字化、符號化、商品化了。而那些不能數(shù)字化、計算機化的知識，幾乎都不被看作知識。同時知識全部商品化，知識的發(fā)現(xiàn)和傳授變成知識生產(chǎn)和銷售，甚至知識就是為了銷售而生產(chǎn)，學(xué)習(xí)知識成為一種知識的消費過程，完全是一種商品關(guān)系。［6］信息技術(shù)的這種邏輯一旦產(chǎn)生，它便具備了自身的動力，新的技術(shù)便會源源不斷地生產(chǎn)出來。但是，對于技術(shù)的使用者而言，這些技術(shù)構(gòu)成了一個外在的客觀世界，一個始終處于動態(tài)變化中的外在世界，即使人們能夠接近它，但是已經(jīng)無法完全掌握它。教學(xué)技術(shù)的使用價值被交換價值所超越甚至替代。教育信息技術(shù)不過是消費社會的一種新商品，一種大眾傳媒工具對教育領(lǐng)域的占據(jù)。通過教學(xué)技術(shù)使用范圍的擴展，一切教育問題都已經(jīng)被當作技術(shù)問題來處理。

信息技術(shù)建構(gòu)的教育空間已經(jīng)不再是封閉的班級授課制的學(xué)校?，F(xiàn)代教育信息技術(shù)主要包括計算機仿真技術(shù)、多媒體技術(shù)、虛擬現(xiàn)實技術(shù)和遠程教學(xué)技術(shù)等。從提高學(xué)習(xí)者能動性的角度來看，它有助于學(xué)習(xí)者克服時空障礙，實現(xiàn)跨時空的對話和交流。似乎營造出了一個完全不同的教育空間。這一空間與班級授課制的學(xué)校相比，似乎存在著更多的自由。但是與傳統(tǒng)的教育自由相比，兩種自由的本質(zhì)是不同的。原因就在于技術(shù)的跨時空的宰制。所以傳統(tǒng)的教師在封閉的社會往往是自由的，而現(xiàn)代教師在技術(shù)無孔不入的境況下，在這種由網(wǎng)絡(luò)空間支撐的自由空間里卻更加不自由。信息技術(shù)開始整合學(xué)校，而不再是學(xué)校整合技術(shù)。學(xué)校、教室成為現(xiàn)代技術(shù)可以宰制的對象。技術(shù)完全控制了學(xué)校和教師，教學(xué)技術(shù)發(fā)展成一種既控制肉體也控制靈魂的技術(shù)。新技術(shù)作為商品的交換價值的凸顯使教育發(fā)生了新的變化。學(xué)校成為教學(xué)技術(shù)的營銷場所，教學(xué)技術(shù)為其所新開拓的教育空間儼然是消費領(lǐng)域。現(xiàn)在，當我們?nèi)フ撟C技術(shù)多么有利于教育，技術(shù)如何與教育密不可分，技術(shù)應(yīng)該如何更好地和教育相結(jié)合以及技術(shù)應(yīng)該如何在整個教育領(lǐng)域普及時，我們同時在做的另一件事就是通過理論和實踐讓技術(shù)這種商品更加友好地進入尚未引進這種技術(shù)的學(xué)?；蛘咦屝碌慕虒W(xué)技術(shù)能夠更加具有親和力地替換已有的尚能發(fā)揮作用的技術(shù)。教學(xué)技術(shù)在學(xué)校中廣泛使用，其最大的原因是教育產(chǎn)業(yè)化的需求和資本流通的推動，經(jīng)濟利益的追逐成為各方的主要訴求，而不是主要為了學(xué)生的自身發(fā)展或更為廣泛的公共利益——內(nèi)在利益。［7］麥金太爾指出，內(nèi)在利益和外在利益的重要差別在于，“每當外在利益被人得到，它們始終是某個個人的財產(chǎn)與所有物。某人占有它們越多，剩給其他人的就越少。內(nèi)在利益誠然也是競爭優(yōu)勝的結(jié)果，但它們的獲得有益于參與實踐的整個共同體?！保?］而且，信息技術(shù)已經(jīng)有了自己獨立的生存與發(fā)展模式。沒有出自教育的技術(shù)，也沒有單純?yōu)榱私逃募夹g(shù)。只有為了技術(shù)的存在而教育化的技術(shù)。但是這種教育化，并不能改變技術(shù)作為 “用于交換的商品”的性質(zhì)，反而越來越以其交換價值的凸顯而不停地改變著教育的面貌，控制著教育生活。從而也改變了教育價值觀?，F(xiàn)代生活的價值觀太過簡陋，以至于如果不能表現(xiàn)為利益和技術(shù)的就不是值得追求的東西，而生活的簡陋進一步導(dǎo)致了語言和思想的簡陋。［9］因為信息社會的教師相信掌握技術(shù)就意味著擁有知識，所以其對日新月異而且信息化的知識的要求是無需知道，或者可以通過技術(shù)知道。即他們可以也可能知道一切，但是實質(zhì)上卻可能一無所知。例如，只要具備了操作計算機的技能，就可以通過互聯(lián)網(wǎng) “知道”所有想知道而以前不知道的東西。因此，他們無須占有知識，只需占有技術(shù)。他們通過消費技術(shù)來消費知識。教師在教學(xué)技術(shù)的換代和知識的更新過程中只有被動的接受，沒有主動的參與和創(chuàng)新。當前的教師不知不覺成為教學(xué)技術(shù)這種商品的主要消費者及知識這種商品的推銷者。在這個過程中，他們都不知不覺地受到信息化知識和信息技術(shù)的雙重控制。這種控制不在于知識和技術(shù)本身的使用價值，而在于這些知識和技術(shù)日新月異的變化所刺激的新的消費需求?，F(xiàn)實生活中的教師往往滿足于對教學(xué)技術(shù)的 “消費”所帶來的短暫的愉悅。因此，他們所期待的是技術(shù)花樣的不斷翻新，教師學(xué)習(xí)和使用新技術(shù)正如消費款式不斷變換的襯衣一樣 （在國內(nèi)方興未艾的翻轉(zhuǎn)課堂即是一例）。因為新技術(shù)的選擇意味著教師掌握或者駕馭更多知識的能力的增強，此所謂 “技術(shù)專家型的教師”。“技術(shù)專家型的教師”對技術(shù)的崇拜使其完全喪失了自己在教育領(lǐng)域所應(yīng)當秉持的價值或者立場，從而更加不可能具備對教學(xué)技術(shù)進行反思和批判的意識。因為，“技術(shù)專家是沒有價值意識的，他將所有價值選擇的問題，都轉(zhuǎn)化為一個技術(shù)性的改良的問題，將所有的政治問題，都理解為行政問題?！保?0］對于教學(xué)技術(shù)的崇拜也使現(xiàn)代教師由知識的闡釋者變成了技術(shù)的冒險者，因為他們通過相信一切問題都可以利用技術(shù)手段加以解決從而將技術(shù)無法解決的問題邊緣化 （如倫理道德問題），這是信息技術(shù)環(huán)境下現(xiàn)代教育的根本問題。

四、結(jié)語

教學(xué)技術(shù)從人與人交往的技藝轉(zhuǎn)變?yōu)橐徊糠秩丝刂屏硪徊糠秩说募夹g(shù)再到控制一切人的工具；教師從道德的權(quán)威到知識的權(quán)威再轉(zhuǎn)變?yōu)榧夹g(shù)的權(quán)威；出于技術(shù)統(tǒng)治需要的教師，一直想尋求一種能夠一勞永逸地解決問題的手段，這種手段既是平等的也是高效的，于是教師們只會越來越關(guān)注勞動和工作領(lǐng)域，而不是行動。但是，教學(xué)學(xué)術(shù)只能產(chǎn)生于教育行動中而在教育工作或者教育勞動中則會被遮蔽，被雪藏冰封。因為 “行動是人以言行為媒介，直面相對并相互影響的活動，具有包容各種異質(zhì)性因素的品格，使之得以在邊界內(nèi)富有個性地生長，這是教育的專業(yè)性?！保?1］由于勞動和工作領(lǐng)域是完全可以為技術(shù)手段所駕馭的，是可預(yù)設(shè)、可操作的。于是，教育活動逐漸從行動領(lǐng)域滑入到勞作領(lǐng)域最后跌入到工作領(lǐng)域。教育者自身則從一個追求教學(xué)學(xué)術(shù)的行動者退化為崇尚教學(xué)技術(shù)的重復(fù)勞動者，教育的生活意義以及創(chuàng)造性從此蕩然無存。

誠然，教師技術(shù)化是現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)對教師的要求，也是現(xiàn)代社會賦予教師的角色，但技術(shù)化的教師因此必須付出的代價就是傳統(tǒng)教師文化生活中曾經(jīng)具有的哲學(xué)向度的祛魅，倫理向度的澆薄和藝術(shù)向度的隱褪，即以以對話的形式把握、理解和描述和解釋教育，大膽地探索、積極行動、創(chuàng)造可能生活為宗旨的教學(xué)學(xué)術(shù)水平的下降甚至消失。與此同時越來越多的教師對這種教學(xué)技術(shù)對其教育生活的全方位控制表現(xiàn)出的是接受。但是隨著技術(shù)統(tǒng)治在教育生活領(lǐng)域的全面滲透，基于好的生活的向往而生發(fā)的反對就愈加強烈。教師在此種意義上所反對的就不是技術(shù)本身，而是對于這種被技術(shù)宰制的教育實踐方式或者說是教育生活本身的反對。所以，問題不在于教師們在教育生活中應(yīng)用了什么技術(shù)，或者缺少什么技術(shù)，而在于以手段的合法性置換了目的的合理性；同樣，問題也不在于教學(xué)技術(shù)的落后或者先進，而在于它本身作為權(quán)力工具和載體的物質(zhì)性。因此，教師對技術(shù)的崇拜與恐懼是作為教育者對技術(shù)這種控制實體的反對，也就是對技術(shù)異化教育生活的反對。當教育的目的已經(jīng)發(fā)生改變之后，一切教學(xué)技術(shù)都會遭遇同樣的命運。從技術(shù)為藝術(shù)服務(wù)到技術(shù)與藝術(shù)分道揚鑣再到技術(shù)創(chuàng)造藝術(shù)，技術(shù)的統(tǒng)治達到了登峰造極的程度。技術(shù)的合法性取代了藝術(shù)的合理性。如果說傳統(tǒng)的教學(xué)技術(shù)更接近教育的藝術(shù)或者說可以被看作是教育藝術(shù)的基礎(chǔ)的話，工業(yè)時代以來的教學(xué)技術(shù)與藝術(shù)之間不再有某種天然的聯(lián)系。教師對教育藝術(shù)的追求被對教學(xué)技術(shù)的接受所取代。當教學(xué)技術(shù)開始充斥于教育生活之中時，教育藝術(shù)要么被視為無足輕重的點綴，要么被當作可有可無的仆從。但是，當教學(xué)技術(shù)的合法性愈加強大時，教學(xué)學(xué)術(shù)的合理性就更應(yīng)該得到張揚，這也是教師回歸教學(xué)正義的必然要求。

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