龍寶新

(陜西師范大學(xué)教育學(xué)院，陜西西安 710062)

當(dāng)代美國(guó)教師教育課程改革的焦點(diǎn)與態(tài)勢(shì)

龍寶新

(陜西師范大學(xué)教育學(xué)院，陜西西安 710062)

教師教育課程改革是當(dāng)代美國(guó)教師教育內(nèi)涵與質(zhì)量提升的重要抓手，對(duì)我國(guó)深入實(shí)施《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》具有重要參考意義。當(dāng)代美國(guó)教師教育課程改革焦點(diǎn)是在應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)課程難題中形成的，其未來(lái)課程改革焦點(diǎn)與態(tài)勢(shì)是：強(qiáng)化“為什么教”的課程，回復(fù)教師教育課程的平衡態(tài)；正視課程差異，擴(kuò)大教師教育課程共識(shí)；聚焦教學(xué)實(shí)踐課程，提升教師教育實(shí)踐課程的品質(zhì)；質(zhì)疑“大思想”的重要性，正視教育理論課程的地位；以及應(yīng)對(duì)課程碎片化頑疾，體現(xiàn)教師教育課程的整合性等。面向現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)借鑒，重視理論參照，既是來(lái)自美國(guó)的課改經(jīng)驗(yàn)，也是實(shí)現(xiàn)我國(guó)《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》落地有聲的現(xiàn)實(shí)道路。

美國(guó)；教師教育課程；焦點(diǎn)；態(tài)勢(shì)

宏觀地說(shuō)，整個(gè)教育學(xué)研究的終極目標(biāo)有兩個(gè)，即培養(yǎng)大批優(yōu)秀教師與改變國(guó)家教育面貌。相對(duì)而言，教師培養(yǎng)是教育學(xué)科最為實(shí)在的功能之一，任何國(guó)家教育面貌的改變都直接或間接經(jīng)由教師改變來(lái)實(shí)現(xiàn)，故將整個(gè)教育學(xué)科視為“廣義教師教育學(xué)”亦不為過(guò)。在當(dāng)代，國(guó)家開(kāi)展教師教育不僅需要依托教師成長(zhǎng)體制環(huán)境與文化生態(tài)的構(gòu)建，更重要的，就是要依托教育學(xué)科建設(shè)。所有教育學(xué)科在教師教育實(shí)踐領(lǐng)域中的存在方式正是教師教育課程，能否服務(wù)于優(yōu)秀教師培養(yǎng)這一實(shí)踐目的正是檢驗(yàn)所有教師發(fā)展相關(guān)學(xué)科科學(xué)性與效能性的唯一標(biāo)尺。2013-2014年，美國(guó)各州提出了五大舉措來(lái)推進(jìn)教師教育質(zhì)量工程，它們分別是：加強(qiáng)對(duì)教師準(zhǔn)備項(xiàng)目候選人的遴選；提高對(duì)學(xué)科內(nèi)容知識(shí)的測(cè)試標(biāo)準(zhǔn)；確保教師知道如何開(kāi)展早期閱讀教學(xué)；更加重視教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)；設(shè)置對(duì)教師教育項(xiàng)目預(yù)期的量化標(biāo)準(zhǔn)等，[1]其中有三項(xiàng)都涉及教師教育課程內(nèi)容改革。我國(guó)《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》(試行)盡管已經(jīng)頒布，但到底如何深入理解教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)的真正用意或課程期待，努力提高教師適用課程標(biāo)準(zhǔn)的創(chuàng)造性、準(zhǔn)確性與靈活性，無(wú)疑對(duì)我國(guó)教師教育工作者來(lái)說(shuō)是一大挑戰(zhàn)。正是如此，教師教育課程的選擇、組織與優(yōu)化問(wèn)題是當(dāng)代我國(guó)教育改革的關(guān)鍵問(wèn)題之一，是體現(xiàn)教育學(xué)科建設(shè)價(jià)值的紐結(jié)之一。廣泛吸納各國(guó)教師教育課程研究成果與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，致力于培育具有中國(guó)特色的有效教師教育服務(wù)，是教育研究凸顯自身存在意義的有力途徑。改革難題決定著改革焦點(diǎn)的取舍與選擇。我們?cè)噲D在探討美國(guó)教師教育課程發(fā)展中面臨的現(xiàn)實(shí)困境及其嘗試性解決策來(lái)反觀其教師教育課程改革的微妙走向與潛在態(tài)勢(shì)，以期為我國(guó)教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)的深入實(shí)施提供參考。在此，筆者試圖從五個(gè)角度對(duì)美國(guó)當(dāng)代教師教育課程改革的焦點(diǎn)問(wèn)題及其改革態(tài)勢(shì)做以闡明。

一、強(qiáng)化“為什么教”的課程，回復(fù)教師教育課程的平衡態(tài)

如前所言，美國(guó)學(xué)者認(rèn)為：理想的教師教育課程板塊是學(xué)科內(nèi)容(教什么)、教學(xué)方法(怎么教)與信念教育(為什么教)的三位一體，即“教什么、如何教應(yīng)該在教師教育課程中被視為同等的方面，如果沒(méi)有比為什么教更重要的問(wèn)題?！盵2]正是如此，在大學(xué)中教師的培養(yǎng)應(yīng)該協(xié)同文科、理科院系與中小學(xué)的力量來(lái)推進(jìn)，藉此促使新教師在人文素養(yǎng)、教育素養(yǎng)與學(xué)科素養(yǎng)三方面得到同步提高。正如印度《國(guó)家教師教育課程框架》(National Curriculum Framework for Teacher Education，NCFTE)所言，“教師是與整個(gè)人類(lèi)的發(fā)展相關(guān)的，無(wú)論是生理上、理智上、情感上、社會(huì)上、道德上與精神上”，而“教育作為一門(mén)跨學(xué)科知識(shí)，它不只是應(yīng)用幾個(gè)核心原則，而是理論與實(shí)踐智慧被持續(xù)生產(chǎn)的關(guān)節(jié)與空間”[3]，故教師教育課程板塊設(shè)計(jì)一定是相互協(xié)調(diào)、學(xué)科協(xié)同、專(zhuān)家協(xié)商的結(jié)果。而在美國(guó)，伴隨著教師教育專(zhuān)門(mén)學(xué)院(如哥倫比亞大學(xué)教師教育學(xué)院)的誕生，許多原本以教師教育為主業(yè)的大學(xué)迅速發(fā)展成為研究性大學(xué)，其教師教育職能被弱化。不僅如此，在這類(lèi)大學(xué)中還存在著另外兩大問(wèn)題：一個(gè)是單純重視對(duì)預(yù)備教師的教法訓(xùn)練而忽視對(duì)學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的提高，另一個(gè)是教學(xué)型教師地位下降，理論研究型教師受寵，融入實(shí)踐的教學(xué)實(shí)踐型研究受到抑制。其結(jié)果，所培養(yǎng)出來(lái)的新教師在學(xué)科素養(yǎng)、理論素養(yǎng)、教學(xué)素養(yǎng)等方面的發(fā)展都趨于失衡。更值得關(guān)注的是，在教師素養(yǎng)培養(yǎng)中，這些機(jī)構(gòu)單單關(guān)注教師的教學(xué)方法與技能訓(xùn)練，忽視了教師的職業(yè)情操、專(zhuān)業(yè)信念與專(zhuān)業(yè)秉性教育，致使“為什么教”的課程長(zhǎng)期處于邊緣化地位，影響了教師綜合素養(yǎng)的協(xié)調(diào)發(fā)展?！啊疄槭裁唇獭矫娴慕處熃逃n程盡管難以測(cè)量，但測(cè)量的困難并不意味著從教目的與承諾問(wèn)題并不重要”，而且許多“本科生選擇教育作為自己的專(zhuān)業(yè)，常常是因?yàn)樗麄冇蟹?wù)他人的愿望而踏進(jìn)該行業(yè)。”[4]故此，“教師應(yīng)該學(xué)習(xí)一門(mén)能培養(yǎng)人性所有方面的課程”，[5]以此培育并強(qiáng)化預(yù)備教師的職業(yè)熱情與信念，徹底根治新美國(guó)教師頻繁離職現(xiàn)象的發(fā)生。無(wú)疑，教師職業(yè)信念與秉性教育課程，即“為什么教”的課程理應(yīng)成為教師教育課程板塊的重要構(gòu)成之一。鑒于此現(xiàn)象，美國(guó)有識(shí)之士指出：“未來(lái)公立教育的命運(yùn)掌握在那些教授未來(lái)教師的高等教育員工的手中，這些課程包括教什么、怎樣教與為什么教等板塊。”[6]可以預(yù)見(jiàn)，強(qiáng)化“為什么要教”的課程板塊，解決好新教師從教的目的與倫理問(wèn)題，催生他們持久的從教熱情與職業(yè)信念，將成為美國(guó)后續(xù)教師教育課程改革的難題與方向之一。

二、正視課程差異事實(shí)，擴(kuò)大教師教育課程共識(shí)

美國(guó)實(shí)行地方分權(quán)制，各州及相關(guān)教育專(zhuān)業(yè)組織在教師教育課程中享有較多的發(fā)言權(quán)與決定權(quán)，這就導(dǎo)致在實(shí)踐領(lǐng)域各州對(duì)教師教育課程的具體內(nèi)容選擇問(wèn)題觀點(diǎn)不一、各具特色、缺乏共識(shí)。正如AACTE(美國(guó)教師教育院校協(xié)會(huì)，即American Association of Colleges of Teacher Education)報(bào)告所言：在教師教育課程中各地“沒(méi)有統(tǒng)一的、界限清晰、一致認(rèn)同的教學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)”[7]，實(shí)質(zhì)性的有效教師教育課程尚處于成長(zhǎng)之中。在這種情況下，美國(guó)部分州出現(xiàn)了“許多外部觀察者與政策制定者堅(jiān)持用經(jīng)驗(yàn)性證據(jù)來(lái)進(jìn)行課程決策，建立教師專(zhuān)業(yè)的準(zhǔn)入要求”[8]的可怕現(xiàn)象。再看美國(guó)各州教師教育課程實(shí)際狀況。以大學(xué)教育學(xué)院為例，據(jù)統(tǒng)計(jì)：85%的教育學(xué)院確定知識(shí)課程基礎(chǔ)采取的是NCATE的課程建議，95%則采取的是州定課程指南。[9]在這種情況下，NCATE(美國(guó)教師教育認(rèn)證委員會(huì)，即National Council for Accreditation of Teacher Education)在其2009年報(bào)告《為了每個(gè)教室中有好教師——為培養(yǎng)出每一個(gè)孩子都覺(jué)得值的高質(zhì)量教師而準(zhǔn)備》(A Good Teacher in Every Classroom:Preparing the Highly Qualified Teachers Our Children Deserve)中力圖回避談教師教育“核心課程”、“統(tǒng)一課程”的言辭，甚至認(rèn)為只有這樣才能保證對(duì)教師教育課程探討的“清晰性、準(zhǔn)確性、聚焦性”，以盡可能適應(yīng)各州的具體要求。當(dāng)然，無(wú)論是全國(guó)統(tǒng)一教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)，還是采取各自為政的州教師教育課程指南，都有其利與弊。但問(wèn)題是：如果過(guò)分走極端，甚至以教師教育“核心課程”或大致統(tǒng)一課程為敵，其對(duì)全國(guó)教師教育改革的推進(jìn)無(wú)疑是有害的。進(jìn)言之，導(dǎo)致美國(guó)教師教育課程四分五裂現(xiàn)狀的原因是多樣化的，觀念與體制上的障礙無(wú)疑是其主因。

在觀念上，許多研究者認(rèn)為：教師從教前的確需要必要的專(zhuān)業(yè)知識(shí)準(zhǔn)備，但在“哪類(lèi)知識(shí)重要、需要哪類(lèi)知識(shí)”等問(wèn)題上不同學(xué)者持有不同的立場(chǎng)與視角?？梢韵胂?，每個(gè)州的州情不同，教師面對(duì)的課堂情境、學(xué)生學(xué)情相差懸殊，學(xué)生在學(xué)習(xí)中的個(gè)性化發(fā)展要求不同，這就決定了教師需要的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)準(zhǔn)備是多樣化的，難以實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一美國(guó)教師教育課程的目標(biāo)。同時(shí)，在教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)獲得上，有些學(xué)者強(qiáng)調(diào)發(fā)展和利用專(zhuān)家知識(shí)，讓新教師直接從專(zhuān)家教師那里取經(jīng)學(xué)習(xí)，而有的學(xué)者則認(rèn)為教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)是自我實(shí)踐、自我反思、自我建構(gòu)的過(guò)程，故無(wú)需強(qiáng)制教師去服從統(tǒng)一的教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)。應(yīng)該說(shuō)，這種觀念上的壁壘在美國(guó)教師教育課程改革領(lǐng)域難以短期內(nèi)消除。

在體制上，依附于國(guó)家分權(quán)體制的美國(guó)教師教育管理體制是導(dǎo)致其教師教育課程難以實(shí)現(xiàn)全國(guó)統(tǒng)一的又一障礙。而且，各州管理教師教育的權(quán)力相當(dāng)程度上又被賦予了社區(qū)及民眾，能否得到社區(qū)民眾對(duì)教師教育課程的認(rèn)同與支持從根本上制約著美國(guó)教師教育課程的現(xiàn)狀。其實(shí)，美國(guó)教師教育委員會(huì)的基本職能之一正是“評(píng)價(jià)選區(qū)對(duì)具體領(lǐng)域中知識(shí)的公認(rèn)程度”，“探究對(duì)職前教師而言最關(guān)鍵知識(shí)的專(zhuān)業(yè)共識(shí)與研究證據(jù)”[10]，以此實(shí)現(xiàn)對(duì)教師教育課程的民主管理與專(zhuān)家管理的漸進(jìn)式融合。

當(dāng)然，各自為政的教師教育課程體制并非沒(méi)有優(yōu)點(diǎn)，例如便于靈活調(diào)整，促進(jìn)課程創(chuàng)新，容易實(shí)現(xiàn)教師教育課程與個(gè)性化教師培養(yǎng)要求間的靈活調(diào)適等，但也有其弊端，那就是：整個(gè)教師教育課程缺乏最底線的質(zhì)量要求與起碼規(guī)格，教師教育難以確保新教師在入職前達(dá)到了基本的知識(shí)能力要求等等。正是如此，美國(guó)教師教育領(lǐng)域?qū)诵恼n程、課程共識(shí)的要求日益強(qiáng)烈。美國(guó)教師教育委員會(huì)(CTE)相信“存在一些有助于教師教育者發(fā)展能力的核心經(jīng)驗(yàn)和教師需要教好孩子的秉性?！盵11]其實(shí)，在課程觀念領(lǐng)域，“研究者和教師教育者近來(lái)僅僅在什么是必需的方面達(dá)成共識(shí)，它們包括：進(jìn)入教室的基礎(chǔ)知識(shí)、怎樣和何時(shí)需要這些知識(shí)與技能”，[12]只是還難以體現(xiàn)在文本與政策之中。在這一形勢(shì)下，美國(guó)各種教師教育專(zhuān)業(yè)協(xié)會(huì)就承擔(dān)了擴(kuò)大教師教育課程共識(shí)，催生教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)的使命?？梢哉f(shuō)，在各州之間、教育研究者之間，美國(guó)教師教育委員會(huì)正承擔(dān)了這一協(xié)調(diào)者與中間人的角色。

三、聚焦教學(xué)實(shí)踐課程，提升教師教育實(shí)踐課程的品質(zhì)

教學(xué)實(shí)踐又稱(chēng)臨床體驗(yàn)(clinical experience)、學(xué)生教學(xué)(student teaching)、實(shí)習(xí)(internship)，當(dāng)代美國(guó)教師教育課程對(duì)教學(xué)實(shí)踐的強(qiáng)調(diào)已達(dá)到史無(wú)前例的水平。許多學(xué)者相信：新教師只是掌握了有關(guān)教學(xué)的書(shū)本知識(shí)，“缺乏將這些知識(shí)轉(zhuǎn)化為有效實(shí)踐的技能與經(jīng)驗(yàn)”[13]。美國(guó)全國(guó)教師質(zhì)量委員會(huì)(National Council on Teacher Quality，即NCTQ)2014年所做的質(zhì)量評(píng)估報(bào)告表明：亞利桑那州教學(xué)實(shí)習(xí)是做得最好的，即便如此，該州中僅有24%的教師教育項(xiàng)目在“教學(xué)實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)”一項(xiàng)上達(dá)標(biāo)，而全國(guó)平均僅有5%的項(xiàng)目達(dá)標(biāo)。[14]美國(guó)教學(xué)實(shí)踐課程的內(nèi)容是豐富多彩的，如學(xué)習(xí)、觀察、備課、課堂管理、案例研究、微格教學(xué)等，這些課程是促使預(yù)備教師運(yùn)用教育教學(xué)理論，將之有機(jī)融入教學(xué)實(shí)踐，轉(zhuǎn)化為實(shí)際教學(xué)技能與實(shí)踐智慧的重要途徑。美國(guó)學(xué)者認(rèn)為，教育實(shí)習(xí)在教師職前發(fā)展中肩負(fù)著三項(xiàng)使命：一是“確保候選教師在獨(dú)立進(jìn)入實(shí)踐前具備理解學(xué)習(xí)、發(fā)展、理解課程與實(shí)施教學(xué)的基礎(chǔ)”；二是在實(shí)習(xí)中每天給予候選教師“樣板性的熟練專(zhuān)家的指導(dǎo)”，“在課程開(kāi)發(fā)、教學(xué)組織和個(gè)別學(xué)生需求方面指導(dǎo)他們的決定”；三是“提供足夠的專(zhuān)業(yè)知識(shí)與監(jiān)管”，促使實(shí)習(xí)教師學(xué)會(huì)“用他們掌握知識(shí)的方式來(lái)向?qū)W生教授知識(shí)”。[15]要實(shí)現(xiàn)這三大使命，美國(guó)教學(xué)實(shí)踐課程面臨的最大困惑是：教師教育者在臨床體驗(yàn)應(yīng)該完成哪些任務(wù)，達(dá)成哪些具體標(biāo)準(zhǔn)，什么時(shí)候進(jìn)行、在哪些進(jìn)行、進(jìn)行多少時(shí)間，如何與大學(xué)實(shí)踐課程(coursework)關(guān)聯(lián)，應(yīng)該讓學(xué)生體驗(yàn)多少教育場(chǎng)景等。[16]在這些細(xì)節(jié)問(wèn)題上，美國(guó)教師教育界尚難以達(dá)成共識(shí)。在這種情況下，美國(guó)各教師教育機(jī)構(gòu)在教學(xué)實(shí)踐課程實(shí)施中幾乎是各行其道、缺乏溝通，對(duì)最優(yōu)化教學(xué)實(shí)踐課程的尋求相對(duì)滯后。當(dāng)前，美國(guó)學(xué)者已經(jīng)認(rèn)識(shí)到，決定教學(xué)實(shí)習(xí)質(zhì)量的包括三大關(guān)鍵問(wèn)題。

(一)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容的精選與組織問(wèn)題

在教學(xué)實(shí)踐課程實(shí)施中，美國(guó)學(xué)者漸漸發(fā)現(xiàn)：“職前教師臨床經(jīng)驗(yàn)形成中要認(rèn)真考慮哪些經(jīng)驗(yàn)，為什么要考慮這些經(jīng)驗(yàn)，這一點(diǎn)很重要?！盵17]對(duì)新教師而言，不同的教學(xué)實(shí)習(xí)方式，經(jīng)歷不同的教學(xué)場(chǎng)景，會(huì)讓學(xué)生形成不同的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。而且，似乎這類(lèi)經(jīng)驗(yàn)與場(chǎng)景是越多越好，但哪些教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是優(yōu)秀教師成長(zhǎng)中最需要的優(yōu)質(zhì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，搞清這一問(wèn)題尤為重要，它直接決定著教師實(shí)踐課程的設(shè)計(jì)方向。同時(shí)，是讓學(xué)生在實(shí)習(xí)過(guò)程中分段進(jìn)入教學(xué)實(shí)踐獲取教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，還是集中在一段實(shí)踐內(nèi)完成一個(gè)完整的教學(xué)實(shí)習(xí)周期，即教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的獲取時(shí)機(jī)與周期長(zhǎng)短問(wèn)題，同樣是一個(gè)值得教師教育機(jī)構(gòu)深究的話題。正如其所言，如果“實(shí)習(xí)教師不能利用很長(zhǎng)時(shí)間，充分了解孩子，不能經(jīng)歷一個(gè)完整的實(shí)踐循環(huán)，不能看到學(xué)習(xí)者群體的學(xué)習(xí)循環(huán)始末，因此，這些項(xiàng)目無(wú)法給教師提供最優(yōu)化的經(jīng)驗(yàn)。”[18]對(duì)這一問(wèn)題的解決直接影響著教師教育課程品質(zhì)的提升。

(二)教學(xué)實(shí)踐課程與信息技術(shù)的融合問(wèn)題

美國(guó)教師教育者相信：實(shí)習(xí)學(xué)校不是教學(xué)實(shí)踐課程實(shí)施的唯一場(chǎng)景，“在實(shí)踐中學(xué)習(xí)不一定意味著教師需要在真實(shí)的時(shí)間與課堂中進(jìn)行，它也可能在遠(yuǎn)離真正課堂的情景中發(fā)生，只要所做的工作集中在真正的課堂內(nèi)容即可。”在這種觀念支持下，美國(guó)正試圖借助實(shí)習(xí)前的微格教學(xué)與遠(yuǎn)程教學(xué)實(shí)習(xí)項(xiàng)目來(lái)實(shí)現(xiàn)借助信息技術(shù)支撐教學(xué)實(shí)踐課程開(kāi)展的目的。利用微格教學(xué)，實(shí)習(xí)生教師通過(guò)在虛擬場(chǎng)景中的短時(shí)授課、視頻錄制、課例研討等活動(dòng)，可以部分替代職前教師的真實(shí)教學(xué)實(shí)習(xí)課程；利用遠(yuǎn)程教學(xué)指導(dǎo)，大學(xué)還可以提高對(duì)實(shí)習(xí)教師的教學(xué)指導(dǎo)頻率與效果。例如，在美國(guó)西北大學(xué)替代性教師證書(shū)項(xiàng)目(NU-TEACH)中，大學(xué)利用教學(xué)視頻對(duì)實(shí)習(xí)生的教學(xué)進(jìn)行遠(yuǎn)程評(píng)估，實(shí)現(xiàn)了對(duì)實(shí)習(xí)教師的遠(yuǎn)程指導(dǎo)。應(yīng)該說(shuō)，這一探索僅僅開(kāi)始，也只能部分地解決教學(xué)實(shí)踐課程質(zhì)量低劣的問(wèn)題，但畢竟力量有限，無(wú)法從根本上解決美國(guó)教學(xué)實(shí)踐課程質(zhì)量不高的問(wèn)題。

(三)教學(xué)實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)與學(xué)生成績(jī)掛鉤問(wèn)題

在奧巴馬政府執(zhí)政期間制定的《力爭(zhēng)上游》(Race to Top)法案中公開(kāi)支持各州把學(xué)生成績(jī)信息與相應(yīng)的教師準(zhǔn)備項(xiàng)目(TPP)評(píng)價(jià)關(guān)聯(lián)起來(lái)，即把任教實(shí)習(xí)生所教班級(jí)的課程考試成績(jī)以加權(quán)評(píng)價(jià)的形式計(jì)入TPP項(xiàng)目評(píng)價(jià)的分值，以此為教師教育實(shí)踐課程設(shè)定了可量化的質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。在這一問(wèn)題上，不同學(xué)者觀點(diǎn)不一，如有學(xué)者認(rèn)為：教師質(zhì)量不僅體現(xiàn)在學(xué)生認(rèn)知性成績(jī)的提高上，還體現(xiàn)在學(xué)生人格、情感、品性、道德等多方面的發(fā)展水平上。[19]因此，部分學(xué)者認(rèn)為這一做法無(wú)疑有失偏頗。其實(shí)，這一評(píng)價(jià)舉措在許多教師教育項(xiàng)目評(píng)價(jià)中已經(jīng)非常普遍，其對(duì)美國(guó)教師教育實(shí)踐課程發(fā)展方向影響顯著。

針對(duì)上述三個(gè)問(wèn)題，美國(guó)對(duì)教師教育實(shí)踐課程的關(guān)注與投入將會(huì)持續(xù)增加，改進(jìn)教學(xué)實(shí)習(xí)課程的結(jié)構(gòu)、形態(tài)與實(shí)施方式將成為未來(lái)美國(guó)教師教育課程改革的焦點(diǎn)之一?？梢灶A(yù)見(jiàn)，這一課程形態(tài)的改進(jìn)方向是：增加教學(xué)實(shí)習(xí)課程比重，優(yōu)化實(shí)踐課程的實(shí)施方式，以幫助實(shí)習(xí)教師“學(xué)會(huì)教學(xué)”為中心來(lái)統(tǒng)籌所有實(shí)踐課程內(nèi)容，提高教育實(shí)踐課程的信息化、科學(xué)化水平等。

四、質(zhì)疑“大思想”的重要性，正視教育理論課程的優(yōu)勢(shì)地位

近年來(lái)，美國(guó)學(xué)者發(fā)現(xiàn)：教育實(shí)踐課程的低劣問(wèn)題不能單單靠增加實(shí)習(xí)課時(shí)，改進(jìn)實(shí)習(xí)方式來(lái)解決，對(duì)教育領(lǐng)域中的一些“大思想”(Big Idea)的拒斥，缺乏與這些“大思想”間的互動(dòng)，才是導(dǎo)致整個(gè)教師教育課程低效的根本癥結(jié)。

(一)什么是教師教育課程中的“大思想”

所謂“大思想”，就是在教育教學(xué)研究中形成的那些具有高度概括性、遷移性、關(guān)聯(lián)性的教育思想、教育觀念、教育理論，就是“該領(lǐng)域中許多專(zhuān)家認(rèn)同的并對(duì)理解該學(xué)科具有基礎(chǔ)功能的核心概念”，[20]其最大特點(diǎn)是：遠(yuǎn)離教育教學(xué)情境，缺乏操作性，不容易轉(zhuǎn)變成為教師即時(shí)性的教學(xué)指令；允許學(xué)習(xí)者去開(kāi)展多樣化解讀，“最有力的大思想是概念、觀點(diǎn)、難題或不易于即刻理解的問(wèn)題”，它常常是“領(lǐng)域中矛盾與爭(zhēng)議的根源”，“大思想的主要力量在于它是復(fù)雜的，其含義豐富，包括多個(gè)層面”。[21]“大思想”就好似布魯納提出的“學(xué)科基本結(jié)構(gòu)”概念，它對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)與整個(gè)教師教育課程而言具有統(tǒng)攝全局的意義。一方面，在教師教育實(shí)踐中，由于美國(guó)教育界受實(shí)用主義哲學(xué)思想影響較深，導(dǎo)致美國(guó)教師更加關(guān)注自己在課堂教學(xué)中的實(shí)踐表現(xiàn)；另一方面由于中小學(xué)教師教學(xué)評(píng)價(jià)上受選區(qū)民眾與非教育專(zhuān)業(yè)人士影響較大，專(zhuān)業(yè)的教育教學(xué)思想常常受到社會(huì)的忽視。這兩個(gè)方面原因合力作用的結(jié)果是：教育教學(xué)的“大思想”在美國(guó)教師教育課程中一度被邊緣化。美國(guó)教師教育課程過(guò)于偏重理論性一直是受業(yè)界詬病的話題，教師教育課程決策者在增加教育理論內(nèi)容時(shí)非常謹(jǐn)慎，以至于在實(shí)踐中出現(xiàn)了這一境況：“是否應(yīng)該同意所有教師應(yīng)該理解大思想呢，例如皮亞杰的五個(gè)發(fā)展階段及其順序理論，人們期待通過(guò)州資格考試的規(guī)定來(lái)解決”。[22]正是如此，美國(guó)教師教育項(xiàng)目設(shè)計(jì)中不斷壓縮教育教學(xué)理論課程的比重與空間，增加教學(xué)實(shí)踐訓(xùn)練的含量，但這種努力并沒(méi)有徹底改變美國(guó)教師教育的品質(zhì)。其實(shí)，這種“重實(shí)踐輕理論”的做法理念偏見(jiàn)才是導(dǎo)致美國(guó)教師教育低效的根本原因所在，美國(guó)教師教育課程的主要缺點(diǎn)不是理論過(guò)度問(wèn)題，而是理論課程內(nèi)容的選擇與實(shí)踐需求間的不對(duì)接問(wèn)題。NCTQ組織報(bào)告中談到，相當(dāng)一部分教師教育中認(rèn)為：職前教師教育項(xiàng)目“把時(shí)間花在職前準(zhǔn)備上，以期新手教師實(shí)現(xiàn)從實(shí)習(xí)教師向在冊(cè)教師的無(wú)縫式過(guò)渡，這是一種在專(zhuān)業(yè)上不負(fù)責(zé)任的做法”。[23]因此，重新審視和利用教育教學(xué)研究中形成的那些大思想，成為美國(guó)教師教育課程改革面臨的一項(xiàng)艱巨任務(wù)。

(二)重拾“大思想”的重要性

當(dāng)前，隨著專(zhuān)業(yè)協(xié)會(huì)在美國(guó)教育評(píng)估中地位的提升，“只靠經(jīng)驗(yàn)沒(méi)法教會(huì)教師去實(shí)施各種策略”[24]的觀念開(kāi)始深入人心，“大思想”類(lèi)課程的重要性再次受到教育界關(guān)注。美國(guó)學(xué)者認(rèn)為，“大思想”在職前教師培養(yǎng)中發(fā)揮著兩大重要功能：第一，借助大思想，它能促使“師形成有有效教學(xué)相關(guān)知識(shí)與影響學(xué)生教學(xué)的相關(guān)因素組織起來(lái)的心象地圖”，借助這一地圖，教師還“能找到橫貫整個(gè)職業(yè)領(lǐng)域的線索并把具體技能添加上去”，[25]這樣也有助于職前教師形成整全的教育觀念，增強(qiáng)他們對(duì)具體教育教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題的解釋力；第二，大思想作為一種生產(chǎn)性觀點(diǎn)，它在引導(dǎo)新教師質(zhì)疑和探究，幫助教師提高對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐的理解水平很有效能，而且，大思想的最最迷人之處在于它“能激起教師的理智激情，且在該領(lǐng)域內(nèi)外易于關(guān)聯(lián)到其他觀點(diǎn)”。[26]與大思想相對(duì)的是教師在具體實(shí)踐中通過(guò)感覺(jué)、感性獲得的大量“具體信息”，它們同樣有助于教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，因?yàn)椤巴ㄟ^(guò)學(xué)習(xí)教育領(lǐng)域中的具體信息，教師能系統(tǒng)地反思教學(xué)，找到好論據(jù)，用本領(lǐng)域的語(yǔ)言來(lái)流利表達(dá)它”，而且這些具體信息還是教師與整個(gè)社區(qū)群眾交流教育教學(xué)工作的公共語(yǔ)言，“它允許教師與同事、家長(zhǎng)去交流思想，幫助他們把隱性實(shí)踐知識(shí)清晰表達(dá)出來(lái)”[27]。在教師教育課程中處理好“大思想”與“具體信息”間的關(guān)系，努力形成“把理論引入實(shí)踐，把實(shí)踐引入理論”的良性教師教育課程內(nèi)互動(dòng)機(jī)制，成為美國(guó)教師教育課程改革面臨的新難題。

其實(shí)，“教育教學(xué)理論無(wú)法獨(dú)立于教育教學(xué)情境而存在，只有在實(shí)踐情境中理論才具生命力”，[28]教育的大思想與教育教學(xué)情境中具體信息間的互依互生才是優(yōu)秀教師教學(xué)專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的高速公路。然而在教師教育實(shí)踐中，由于對(duì)實(shí)踐者對(duì)“具體信息”的額外偏寵，對(duì)“大思想”的諱莫如深，以至于美國(guó)教師教育委員會(huì)被迫用一種謹(jǐn)慎的方式來(lái)建議增加教師教育課程中的“大思想”比重。該協(xié)會(huì)認(rèn)為：“在教師教育中，在提出課程建議時(shí)面臨的困難與挑戰(zhàn)之一是：決定如何呈現(xiàn)大量對(duì)職前教師而言很必要的知識(shí)”。[29]無(wú)疑，美國(guó)教師教育者很清楚：新教師有效專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的兩大途徑正是：一是從其所接觸的組織課堂的概念框架中獲得學(xué)習(xí)，二是從如何使理論運(yùn)轉(zhuǎn)的具體、實(shí)際、針對(duì)性經(jīng)驗(yàn)中獲得學(xué)習(xí)。但在課程建議上，他們還是在報(bào)告中謹(jǐn)慎地聲明：“大思想”在整個(gè)報(bào)告中僅僅是作為一種表述結(jié)構(gòu)來(lái)使用，也并不要求教師去記住一些重要教育研究者的名字，如維果茨基、杜威等人的名字，而只是建議將之作為職前教師教學(xué)研討的一個(gè)話題來(lái)對(duì)待?？梢?jiàn)，徹底克服整個(gè)美國(guó)教師教育課程領(lǐng)域中對(duì)“大思想”的不信任態(tài)度與氛圍尚需時(shí)日。

五、應(yīng)對(duì)課程碎片化頑疾，體現(xiàn)教師教育課程的整合性

缺乏整合、過(guò)于零碎是美國(guó)教師教育課程設(shè)置中存在的老問(wèn)題，成為近年來(lái)教師教育改革的重點(diǎn)之一。這種“碎片化”主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一個(gè)是課程開(kāi)設(shè)因地而異、五花八門(mén)、隨意性強(qiáng)、缺乏統(tǒng)整，教育理論與教育實(shí)踐課程之間關(guān)聯(lián)度不大，沒(méi)有從建立完整“理論—實(shí)踐”鏈條的思路出發(fā)來(lái)全面規(guī)劃教師教育課程體系；另一個(gè)是課程開(kāi)設(shè)沒(méi)有從優(yōu)秀教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的需要角度去通盤(pán)考慮，導(dǎo)致教師教育課程體系中的裝飾性、素養(yǎng)性、興趣性課程過(guò)多，以至出現(xiàn)了“小學(xué)教師幾乎不知道小學(xué)課程包括哪些學(xué)科”[30]的怪相。正是如此，目前在美國(guó)教師教育課程改革中出現(xiàn)的兩個(gè)高頻詞就是“coherence”(連貫性)和“integration(整合性)”，幾乎能概括當(dāng)下美國(guó)教師教育課程改革中最為迫切的內(nèi)容。為了達(dá)到這一改革目標(biāo)，美國(guó)教師教育課程改革正試圖從四個(gè)方面入手來(lái)整合教師教育課程。

(一)從教學(xué)連續(xù)性角度來(lái)整合教師教育課程

這一整合方向強(qiáng)調(diào)的是打通任教學(xué)科課程、教育理論課程與教育實(shí)踐課程間的通道，為促進(jìn)教育理論與教育實(shí)踐的結(jié)合、教師實(shí)際從教能力的生成搭建平臺(tái)。正如有學(xué)者所言，從20世紀(jì)80年代后期開(kāi)始美國(guó)就非常重視開(kāi)發(fā)“更具有整合性、連貫性，即強(qiáng)調(diào)教學(xué)連續(xù)性的教師教育項(xiàng)目”，其目的是要“強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容與教育學(xué)課程間的密切關(guān)聯(lián)，強(qiáng)調(diào)將臨床經(jīng)驗(yàn)與實(shí)踐課程連續(xù)起來(lái)”[31]。可以說(shuō)，舒爾曼的“PCK知識(shí)”之所以流行，其個(gè)中原因就在于它順應(yīng)了美國(guó)教師教育課程整合的內(nèi)在要求。

(二) 借助問(wèn)題式教學(xué)來(lái)整合教師教育課程

美國(guó)學(xué)者認(rèn)為，當(dāng)代美國(guó)出現(xiàn)的好教師教育項(xiàng)目不只是要教會(huì)預(yù)備教師學(xué)會(huì)“使用具體教學(xué)技巧”，更重要的是要“幫助教師學(xué)會(huì)用教育學(xué)來(lái)思考，借助兩難問(wèn)題來(lái)推理，調(diào)查問(wèn)題，分析教學(xué)實(shí)習(xí)，以研發(fā)出對(duì)多樣化學(xué)習(xí)群體適用的適當(dāng)課程”[32]。因此，研討、解決具體教育教學(xué)問(wèn)題的活動(dòng)有助于“建立以解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題為核心的課程改革目標(biāo)”[33]，大力倡導(dǎo)“PBL”教學(xué)(即基于Problem-based Learning的教學(xué))就能夠促使預(yù)備教師綜合運(yùn)用、深度理解所學(xué)知識(shí)，達(dá)到對(duì)所學(xué)知識(shí)融會(huì)貫通的重要途徑。

(三)利用好教學(xué)愿景(vision)來(lái)整合教師教育課程

一切教師教育課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施的最終目的是服務(wù)于教師好教學(xué)愿景的實(shí)現(xiàn)，服務(wù)于好教師的培養(yǎng)，因此，教師所持的理想教育教學(xué)愿景理應(yīng)是合理教師教育課程的最佳結(jié)點(diǎn)，是鏈接全部教師教育課程的樞紐鏈環(huán)。美國(guó)教師教育者研究發(fā)現(xiàn)：“那些更具有連貫性的項(xiàng)目，即具有他們致力于發(fā)展的有力教學(xué)愿景和貫穿所有課程的一致目標(biāo)，在支持職前教師教學(xué)實(shí)習(xí)中更有影響力與實(shí)效性?！彼裕?0世紀(jì)開(kāi)始，美國(guó)教師教育領(lǐng)域出現(xiàn)了一批“更具整合性、關(guān)聯(lián)性的項(xiàng)目設(shè)計(jì)，它們都強(qiáng)調(diào)一種好教學(xué)的一致愿景”[34]。其實(shí)，教師教育課程整合的實(shí)質(zhì)就是要圍繞這些愿景來(lái)編制、重組、關(guān)聯(lián)各個(gè)教師教育課程碎片。

(四)以核心課程為紐帶來(lái)整合教師教育課程體系

從課程體系內(nèi)部來(lái)自覺(jué)整合教師教育課程，使之具有內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性與一致性，這是美國(guó)教師教育課程整合的最后一條線路。例如，美國(guó)加利福尼亞大學(xué)開(kāi)發(fā)的“發(fā)展性教師教育項(xiàng)目”(DTE)，其采取的課程整合思路是：以問(wèn)題研究為線索來(lái)“打包課程”，讓學(xué)生在完整的研究過(guò)程，即“課堂觀察實(shí)踐—記錄數(shù)據(jù)—開(kāi)展評(píng)價(jià)—得出結(jié)論”這一鏈環(huán)來(lái)關(guān)聯(lián)項(xiàng)目開(kāi)設(shè)的各門(mén)課程；以研究領(lǐng)域?yàn)橹骶€，輔之以專(zhuān)題研討，來(lái)整合所有相關(guān)課程。例如，圍繞“人的發(fā)展”這一主題設(shè)計(jì)三個(gè)核心專(zhuān)題研討課程，即觀察兒童課堂行為、評(píng)價(jià)他們發(fā)展水平、用兒童發(fā)展理論來(lái)解釋兒童的學(xué)習(xí)與活動(dòng)等。這一設(shè)計(jì)頗具創(chuàng)意與借鑒意義。這一課程整合思路在美國(guó)正被看好，如斯內(nèi)德(Snyder)就認(rèn)為，它“自覺(jué)把核心課程與方法課程聯(lián)系起來(lái)，便于新教師建構(gòu)持續(xù)而又積累的經(jīng)驗(yàn)?！盵35]

在當(dāng)代，優(yōu)秀中小學(xué)教師的匱乏日益將美國(guó)教師教育改革推向了風(fēng)頭浪尖，教師教育課程日益成為美國(guó)社會(huì)關(guān)注、評(píng)判的焦點(diǎn)話題之一。據(jù)相關(guān)數(shù)據(jù)顯示：2013-2014年中，美國(guó)50個(gè)州中就有33個(gè)州通過(guò)了重要的教師教育項(xiàng)目監(jiān)管法律或制度，“教師準(zhǔn)備項(xiàng)目已經(jīng)成為各州學(xué)校立法委員會(huì)的議事日程”[36]。正是在這一形勢(shì)下，美國(guó)教師教育課程改革面臨的新問(wèn)題次第顯現(xiàn)。許多美國(guó)學(xué)者與社會(huì)人士非常清楚，美國(guó)教師教育課程存在的主要缺陷正是：“過(guò)于理論化，很少聯(lián)系實(shí)踐，開(kāi)設(shè)碎片化、不連貫課程，在教師中缺乏清晰、共享的教學(xué)概念”等。[37]這些批評(píng)切中要害，成為美國(guó)當(dāng)代教師教育課程改革的焦點(diǎn)與目標(biāo)。應(yīng)該說(shuō)，教師教育課程理論上倡導(dǎo)多元主義、相對(duì)主義，課程實(shí)施上缺乏共同目標(biāo)與愿景的貫通，內(nèi)容選擇上搖擺于“大思想”與“小實(shí)踐”兩極之間，課程評(píng)價(jià)上缺乏一致、公認(rèn)的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)等等，都使美國(guó)教師教育課程改革的推進(jìn)舉步維艱。這些困境的表現(xiàn)是多樣化的，它們從不同角度決定著美國(guó)教師教育課程改革的走勢(shì)。應(yīng)該說(shuō)，上述五個(gè)方面基本上能概括美國(guó)當(dāng)代教師教育課程改革面臨的主要挑戰(zhàn)與問(wèn)題，它們正是美國(guó)教師教育者鼎力協(xié)作的合力點(diǎn)，代表美國(guó)教師教育課程改革的現(xiàn)狀與走勢(shì)。這些問(wèn)題的產(chǎn)生是與美國(guó)的整個(gè)教育改革大環(huán)境，如教育改革背景、國(guó)家國(guó)情、體制文化等密切相關(guān)的。如何更好得從理論與實(shí)踐層面解決好這些問(wèn)題，關(guān)涉著美國(guó)未來(lái)公立教育，乃至社會(huì)與科技發(fā)展的前途?；谶@些思考，我們相信：面向現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)借鑒，重視理論參照，是我國(guó)未來(lái)教師教育課程改革的總原則，是最終實(shí)現(xiàn)《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》落地有聲、遍地開(kāi)花的現(xiàn)實(shí)道路。

[1] NCTQ(National Council on Teacher Quality)(2014).Evaluation of Teacher Preparation Programs：Purpose，Method and Policy Options.http://naeducation.org/cs/groups/naedsite/documents/webpage/naed_085581.pdf.

[2] J.Wesley Null & Chara Bohan(2005).Teacher Education Curriculum——What,How,and Why.Curriculum and Teaching Dialogue,39-49.

[3] National Council for Teacher Education(2009).National Curriculum Framework for Teacher Education——Towards Preparing Professional and Humane Teacher.New Delhi.http://www.britishcouncil.in/ sites/britishcouncil.in2/files/ncfte-2010.pdf.

[4] Wesley Null & Chara Bohan(2005).Teacher Education Curriculum——What,How,and Why.Curriculum and Teaching Dialogue,39-49.

[5] Palmer,P.(1998).The courage to teach:The inner landscape of a teacher’s life.San Francisco：Jossey-Bass Publishers.pp319-433.

[6] Wesley Null & Chara Bohan(2005).Teacher Education Curriculum——What,How,and Why.Curriculum and Teaching Dialogue,39-49.

[7] AACTE(1989).Knowledge base for the beginning teacher.New York:Pergamon Press.

[8] Pamela LePage,Sue Courey and et al(2012).Curriculum Recommendation for Inclusive Teacher Education.Internat-ional Journal of Whole Schooling,Vol 6.

[9] Pamela LePage,Sue Courey and et al(2012).Curriculum Recommendation for Inclusive Teacher Education.Internat-ional Journal of Whole Schooling,Vol 6.

[10] Pamela LePage,Sue Courey and et al(2012).Curriculum Recommendation for Inclusive Teacher Education.Internat-ional Journal of Whole Schooling,Vol 6.

[11] Pamela LePage,Sue Courey and et al(2012).Curriculum Recommendation for Inclusive Teacher Education.Internat-ional Journal of Whole Schooling,Vol 6.

[12] NACTE(2007).A Good Teacher in Every Classroom:Preparing the Highly Qualified Teachers Our Children Deserve.educational.Horizons.Volume 4.

[13] NACTE(2007).A Good Teacher in Every Classroom:Preparing the Highly Qualified Teachers Our Children Deserve.educational.Horizons.Volume 4.

[14] NCTQ(National Council on Teacher Quality)(2014).Evaluation of Teacher Preparation Programs：Purpose，Method and Policy Options.http://naeducation.org/cs/groups/naedsite/documents/ webpage/naed_085581.pdf.

[15] NACTE(2007).A Good Teacher in Every Classroom:Preparing the Highly Qualified Teachers Our Children Deserve.educational.Horizons.Volume 4.

[16] NACTE(2007).A Good Teacher in Every Classroom:Preparing the Highly Qualified Teachers Our Children Deserve.educational.Horizons.Volume 4.

[17] Darling-Hammond et al(2005).Preparing Teachers for a Changing World:What Teachers Should Know and Be able to Do.San Francisco：Jossey-Bass Publishers.pp319-433.

[18] Darling-Hammond et al(2005).Preparing Teachers for a Changing World:What Teachers Should Know and Be able to Do.San Francisco：Jossey-Bass Publishers.

[19] Feuer,M.J.,Floden,R.E.,Chudowsky,N.,and Ahn,J.(2013).Evaluation of teacher preparation programs:Purposes,methods,and policy options.Washington,DC:National Academy of Education.http://www.naeducation.org/cs/groups/naedsite/documents/webpage/naed_085581.pdf.

[20] Pamela LePage,Sue Courey and et al(2012).Curriculum Recommendation for Inclusive Teacher Education.Internat-ional Journal of Whole Schooling,Vol 6.

[21] Pamela LePage,Sue Courey and et al(2012).Curriculum Recommendation for Inclusive Teacher Education.Internat-ional Journal of Whole Schooling,Vol 6.

[22] NACTE(2007).A Good Teacher in Every Classroom:Preparing the Highly Qualified Teachers Our Children Deserve.educational.Horizons.Volume 4.

[23] NCTQ(National Council on Teacher Quality)(2014).Evaluation of Teacher Preparation Programs：Purpose，Method and Policy Options.http://naeducation.org/cs/groups/naedsite/documents/webpage/naed_085581.pdf.

[24] Darling-Hammond et al(2005).Preparing Teachers for a Changing World:What Teachers Should Know and Be able to Do.San Francisco：Jossey-Bass Publishers.pp319-433.

[25] NACTE(2007).A Good Teacher in Every Classroom:Preparing the Highly Qualified Teachers Our Children Deserve.educational.Horizons.Volume 4.

[26] Pamela LePage,Sue Courey and et al(2012).Curriculum Recommendation for Inclusive Teacher Education.Internat-ional Journal of Whole Schooling,Vol 6.

[27] Pamela LePage,Sue Courey and et al(2012).Curriculum Recommendation for Inclusive Teacher Education.Internat-ional Journal of Whole Schooling,Vol 6.

[28] 王強(qiáng).走向融合的教師教育課程[J].全球教育展望，2006(6).

[29] Pamela LePage,Sue Courey and et al(2012).Curriculum Recommendation for Inclusive Teacher Education.Internat-ional Journal of Whole Schooling,Vol 6.

[30] NCTQ(National Council on Teacher Quality)(2014).Evaluation of Teacher Preparation Programs：Purpose，Method and Policy Options.http://naeducation.org/cs/groups/naedsite/documents/webpage/naed_085581.pdf.

[31] NACTE(2007).A Good Teacher in Every Classroom:Preparing the Highly Qualified Teachers Our Children Deserve.educational.Horizons.Volume 4.

[32] NACTE(2007).A Good Teacher in Every Classroom:Preparing the Highly Qualified Teachers Our Children Deserve.educational.Horizons.Volume 4.

[33] 王強(qiáng).我國(guó)教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)的建構(gòu)[J].全球教育展望，2005,(1).

[34] Darling-Hammond et al(2005).Preparing Teachers for a Changing World:What Teachers Should Know and Be able to Do.San Francisco：Jossey-Bass Publishers.pp319-433.

[35] Darling-Hammond et al(2005).Preparing Teachers for a Changing World:What Teachers Should Know and Be able to Do.San Francisco：Jossey-Bass Publishers.pp319-433.

[36] NCTQ(National Council on Teacher Quality)(2014).Evaluation of Teacher Preparation Programs：Purpose，Method and Policy Options.http://naeducation.org/cs/groups/naedsite/documents/ webpage/naed_085581.pdf.

[37] NACTE(2007).A Good Teacher in Every Classroom:Preparing the Highly Qualified Teachers Our Children Deserve.educational.Horizons.Volume(4).

(責(zé)任編輯 陳育/校對(duì) 云月)

The Focus of and Trends in Contemporary TeacherEducation Curriculum Reform in America

LONG Bao-xin

(School of Education,Shaanxi Normal University,Xi’an,Shaanxi,710062,PRC)

Curriculum reform is the starting point for enhancing the quality of teacher education in America,on which much can be drawn for the further implementation of Teacher Education Curriculum Standards in our country.The focus of contemporary teacher education curriculum reform in America came into being in the process of handling with the difficulties in reality.In future,the focus of and trends in American curriculum reform will be as follows: strengthening“why to teach”courses to gain balance in teacher education curriculum;expanding the commonalities of teacher education curricula while being aware of the differences;laying the focus on practical courses to enhance the quality of practical courses in teacher education;challenging the importance of“big idea”and attaching proper importance to the role of theoretical courses;overcoming the weakness of fragmented curriculum and giving prominence to the integrated curriculum.Facing up the reality,cherishing experience learning,and valuing theoretical references are the valuable lessons from U.S curriculum reform as well as the practical path to implement Teacher Education Curriculum Standards in our country.

America;teacher education curriculum;focus;trend

2015-10-10

陜西師范大學(xué)2014年度校級(jí)重點(diǎn)教學(xué)改革研究項(xiàng)目(14JG27)

龍寶新(1973—)，男，陜西洋縣人，陜西師范大學(xué)教授、副院長(zhǎng)，博士，美國(guó)亞利桑那大學(xué)教育學(xué)院訪問(wèn)學(xué)者，主要從事教育基本原理、教師教育研究

G 421；G 659.712

A

1674-5779(2015)06-0076-09