呂世虎，吳振英

(西北師范大學(xué)教育學(xué)院，甘肅蘭州 730070)

新課程背景下普通高中教研制度重建的思考

呂世虎，吳振英

(西北師范大學(xué)教育學(xué)院，甘肅蘭州 730070)

在基礎(chǔ)教育課程改革背景下審視教研制度，發(fā)現(xiàn)普通高中教研制度存在以下問題：教師、學(xué)校與教研部門沒有形成真正的教研共同體，難以有針對性地解決學(xué)校和教師在教育教學(xué)中的實(shí)際問題，難以保障教研活動的實(shí)效性?；谏鲜鰡栴}，對普通高中教研制度的重建提出如下建議：構(gòu)建以教師為主體、學(xué)校與教研部門為雙翼的“一體雙翼”教研共同體，構(gòu)建以學(xué)校為“現(xiàn)場”，解決實(shí)際問題的教研制度，建立科學(xué)性和實(shí)效性的教研機(jī)制。

新課程；普通高中；教研制度；重建

我國的教研制度發(fā)端于20世紀(jì)初，形成于20世紀(jì)50年代。它是新中國在學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教育經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，結(jié)合自身教育實(shí)踐建立的具有中國特色的一種教研制度。多年來，我國的教研制度作為入職教師獲得教學(xué)實(shí)踐知識和在職發(fā)展的重要途徑，在提高中小學(xué)師資水平和提升教育質(zhì)量方面發(fā)揮了重要作用，并產(chǎn)生了一定的國際影響。2009年，經(jīng)合組織(OECD)和美國教育部曾委派專員對上海市的基礎(chǔ)教育情況進(jìn)行考察與調(diào)研后，認(rèn)為“委托管理為機(jī)制的底部學(xué)校質(zhì)量提升和以學(xué)校為基本單位的教研制度”是上海教育取得成功的兩大重要因素。中國特色的教研制度成為了“世界公認(rèn)的教育財富”[1]。

然而，隨著經(jīng)濟(jì)和社會環(huán)境的變化以及新課程改革的持續(xù)推進(jìn)，這種以各級教研機(jī)構(gòu)(教科所、教研室等)為主體、以外推或外控為主導(dǎo)的教研制度逐漸暴露出較大弊端：一方面,學(xué)校一級的教學(xué)研究得不到應(yīng)有重視,學(xué)校和教師的需求得不到有效表達(dá)；另一方面,教研機(jī)構(gòu)和高校的研究往往脫離學(xué)校教學(xué)的實(shí)際問題。因此，在高中新課程改革推進(jìn)背景下，審視現(xiàn)行的普通高中教研制度，探討如何重建普通高中教研制度尤為必要。

一、國內(nèi)教研制度研究成果綜述

21世紀(jì)伊始，國內(nèi)教育界興起了對教研制度的系統(tǒng)研究。石鷗教授帶領(lǐng)其研究團(tuán)隊(duì)通過對百年中國教研制度發(fā)展歷程的梳理，總結(jié)了教研制度的歷史成就與基本經(jīng)驗(yàn)，并對中國教研制度未來的發(fā)展進(jìn)行了前瞻[2][3][4]。李松(2014)在“我國中小學(xué)教研60年——反思與展望”一文中，回顧了我國中小學(xué)教研的發(fā)展歷程、剖析了我國中小學(xué)教研存在的問題，并展望了我國中小學(xué)教研的未來。

在對教研制度的研究中，校本教研成為了研究熱點(diǎn)。北京市海淀區(qū)2005年被教育部確定為全國校本教研實(shí)驗(yàn)基地，開展了“以校為本教研制度建設(shè)基地”的研究，并提煉出了富有區(qū)域色彩的不同校本教研模式。不少學(xué)者探討了校本教研制度建設(shè)過程中的問題及其困惑，并對現(xiàn)行教研制度的重建進(jìn)行了思考和探索，提出了一些有價值的觀點(diǎn)和方法[5][7]。其中，蘇鴻、方小瑩從重建目標(biāo)、基本取向、具體策略三方面對新課程背景下學(xué)校教研制度的重建進(jìn)行了論述。2006年以來，北京師范大學(xué)梁威教授帶領(lǐng)的團(tuán)隊(duì)，以“引導(dǎo)教師關(guān)注學(xué)生的差異”為切入口，從學(xué)科教學(xué)和學(xué)生發(fā)展兩個維度入手，建立了“雙通道”校本教研模式[8]。

由上可見，本世紀(jì)初國內(nèi)學(xué)者開始關(guān)注并研究教研制度，從理論層面對教研制度的定義、發(fā)展歷史、校本教研、教研制度的作用、優(yōu)勢與存在問題進(jìn)行了較為深入的論述，取得了一系列有價值的研究成果。但對教研制度在中小學(xué)的實(shí)際應(yīng)用研究關(guān)注不夠，尤其是對新課程背景下的普通高中教研制度的重建關(guān)注較少。有研究表明：新課程背景下高中學(xué)科教師普遍缺乏的能力是課程資源開發(fā)能力、信息技術(shù)與課程整合能力、教育科研能力[9]，而良好的教研制度是教師提升這些能力的平臺。因此，在某種程度上，普通高中教研制度已成為影響新課程實(shí)施的關(guān)鍵因素之一。本研究擬在已有研究基礎(chǔ)上，剖析目前高中教研制度存在的問題，提出重構(gòu)與新課程相適應(yīng)的教研制度的建議。

二、普通高中教研制度的現(xiàn)狀及存在問題

經(jīng)過 60 多年的發(fā)展，我國目前已逐步建立起省、地、縣、校四級教研網(wǎng)絡(luò)體系，并擁有一支專兼職結(jié)合的教研員隊(duì)伍。很多高中在其內(nèi)部也設(shè)有學(xué)科組、年級組、教研組等多級教研組織，還有較為制度化的“集體備課”、“師徒結(jié)對活動”、“聽評課活動”、“課題研究”、“專家引領(lǐng)”等多樣化的教研活動。這些教研體系對于開展教材教法研究、總結(jié)推廣教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、提升教師專業(yè)水平發(fā)揮了積極作用，最大限度地保證了學(xué)校教育教學(xué)的基本質(zhì)量。

然而，隨著教育內(nèi)外環(huán)境的變化特別是新課程改革的推進(jìn)，這種以行政手段為主要推動力的“外控型”教研機(jī)制，使得學(xué)校成為了教研部門設(shè)計的教研任務(wù)的“執(zhí)行者”，不少教師則淪為教研活動的“配角”，并由此凸顯出很多不足與問題，具體表現(xiàn)在以下方面。

(一)教師、學(xué)校與教研部門沒有形成真正的教研共同體

1.教師的“配角”身份難以激發(fā)教研的積極性

“教研”是在現(xiàn)代教育思想指導(dǎo)下，以教育理論為依據(jù)，用教育科學(xué)的方法對學(xué)科教育領(lǐng)域的實(shí)踐和理論問題進(jìn)行有意識的研究與探索的活動。其內(nèi)容可概括為三個方面：發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題、研究教學(xué)規(guī)律、總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。那么，在教研機(jī)構(gòu)、學(xué)校、教師三者之中，誰對教學(xué)活動最有切身體會，最有“機(jī)會”發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問題呢？當(dāng)然是在一線親身進(jìn)行教學(xué)的教師。所以，教研機(jī)構(gòu)和學(xué)?？梢宰鳛榻萄谢顒拥慕M織者、指導(dǎo)者、管理者、服務(wù)者，但唯有教師才應(yīng)當(dāng)成為教研活動的主體。

我國目前的教研體系是以各級教研機(jī)構(gòu)(或稱教研部門)為龍頭，各類教研員為骨干，一線教師參與，主要依靠上級行政推動來開展教學(xué)研究工作[4]。這種自上而下、以各級教研機(jī)構(gòu)為主體的“外控型”教研機(jī)制，使得不少教師視教研活動為上級機(jī)構(gòu)布置的硬性任務(wù)，常常以運(yùn)動式地“搞一搞”、“做一做”的心態(tài)來完成。由于教師沒有將教研活動與自己的教學(xué)實(shí)踐有效結(jié)合，對教研在提高教學(xué)水平、解決實(shí)際教學(xué)問題的作用認(rèn)識不足，因此參與教研的積極性不高。這就造成了目前教研與教學(xué)分離的現(xiàn)象：一方面，不少教師整日疲于工作，沒有閑暇時間和精力來搞教研，教學(xué)質(zhì)量難以有質(zhì)的提升；而另一方面，大量空泛的教研成果難以有效指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。蘇霍姆林斯基曾經(jīng)指出，“如果你(校長)想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的任務(wù)，那就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每一位教師走上從事教育科研這條幸福道路上來”。因而教師真正“卷入式”地參與教研活動，從中體驗(yàn)、感受、習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)性知識對于提升其教學(xué)質(zhì)量更為有效，而這也有助于教師感受教研樂趣，克服職業(yè)倦怠，增強(qiáng)職業(yè)成就感。但目前的教研機(jī)制沒能很好地與教師的實(shí)際教學(xué)相結(jié)合，教師難以從教研中感受到成長的樂趣。

2.學(xué)校的“執(zhí)行者”角色難以發(fā)揮教研自主性

以行政手段為主要推動力的“外控型”教研機(jī)制使得不少學(xué)校認(rèn)為“研”是教研部門的專利，而學(xué)校只是教研部門設(shè)計的教研任務(wù)的“執(zhí)行者”。因此，學(xué)校內(nèi)部的教研制度側(cè)重于教學(xué)組織和管理，其形式以常規(guī)的聽評課和各種教學(xué)基本功競賽為主。學(xué)校承擔(dān)的教研課題多由上級行政部門制定，而沒有立足于學(xué)校的實(shí)際，所以教研成果很難轉(zhuǎn)化為實(shí)質(zhì)性的教學(xué)力和管理力，對學(xué)校發(fā)展的指導(dǎo)意義不強(qiáng)。因此，“執(zhí)行者”角色使得學(xué)校缺乏教研的自主性，往往囿于考核、評比等外在功利性目的做課題研究，而對教研成果在改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐方面的作用認(rèn)識不足。因此，學(xué)校在推動教研特別是課題研究方面的內(nèi)驅(qū)力不強(qiáng)。

在學(xué)?！爸亟梯p研”或者“教而不研”的氛圍下，只有少數(shù)對教研感興趣的教師單槍匹馬、孤軍作戰(zhàn)搞教研，做課題。由于缺乏團(tuán)隊(duì)合作和物力保障，不僅研究過程充滿艱辛，而且研究結(jié)果也難以得到實(shí)際應(yīng)用，而更多的教師則游離于研究活動之外，缺乏自發(fā)的研究意識和自主的研究行為，難以“主動卷入”教研活動中。這樣長期下來，也就不足以形成有特色的學(xué)校教研文化。

3.教研機(jī)構(gòu)錯位的“主體”角色難以發(fā)揮專業(yè)引領(lǐng)作用

對于各級教研機(jī)構(gòu)而言，雖然對學(xué)校教研中遇到的實(shí)際問題給予了幫助與指導(dǎo)，在提升學(xué)校的教研能力方面發(fā)揮了重要作用。但教研機(jī)構(gòu)多是站在學(xué)校之外研究教育，脫離了具體的“場域”，對學(xué)校的現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)能力有限。而且，教研機(jī)構(gòu)在具體的課堂教學(xué)方面指導(dǎo)較多，卻對目前學(xué)校較為欠缺的學(xué)科課程開發(fā)、學(xué)校特色化建設(shè)等方面的專業(yè)引領(lǐng)較少。同時，在不少教研課題的開展過程中，校外教研機(jī)構(gòu)是“主體”，而學(xué)校則充當(dāng)“配角”，配合參與一些課題的研究和實(shí)施，這勢必使得教研機(jī)構(gòu)對學(xué)?？蒲心芰Φ奶嵘皇且环N“輸血”而不能產(chǎn)生“造血”功能，學(xué)校內(nèi)部的教研力量難以得到可持續(xù)發(fā)展。此外，不少被教研機(jī)構(gòu)認(rèn)為是教學(xué)實(shí)踐中行之有效的做法，由于它是以外加的、現(xiàn)成的形式呈現(xiàn)在教師面前，而缺乏教師自身的參與以及深層次的理解，在具體的推廣和應(yīng)用過程中大打折扣。

(二)難以針對性地解決學(xué)校和教師在教育教學(xué)中的實(shí)際問題

新一輪高中課程改革強(qiáng)調(diào)課程的綜合性和選擇性，對學(xué)校和教師的課程實(shí)施能力提出了較高要求。特別是2014年9月頒布的《國務(wù)院關(guān)于深化考試招生制度改革的實(shí)施意見》更是將高中課改推向了新的高潮。該實(shí)施意見明確指出未來高中將取消文理分科、高考將實(shí)施“3+3”模式。這意味著高考將從統(tǒng)一化的“套餐”變?yōu)榱擞幸欢ㄟx擇性的“自助餐”，學(xué)生需要根據(jù)報考高校的要求和自身特長來選擇考試課程?！白甙嘀啤焙汀胺謱咏虒W(xué)”將成為高中教學(xué)的新常態(tài)，但目前的教研制度難以有針對性地解決學(xué)校和教師在新課程背景下所面臨的實(shí)際問題。具體體現(xiàn)在以下方面。

1.難以針對性地解決學(xué)校在教育教學(xué)上的實(shí)際問題

新一輪課程改革的實(shí)施、高考招生制度的改革等教育內(nèi)外環(huán)境的變化使得課程權(quán)力下移，學(xué)校自主權(quán)擴(kuò)大，學(xué)校需要解決自身發(fā)展過程中所面臨的許多實(shí)際問題。例如，如何根據(jù)本校實(shí)際情況和學(xué)生需要優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，增強(qiáng)課程的選擇性，構(gòu)建多層次、多類型課程體系。但目前這種自上而下、以各級教研部門為主體的“外控型”教研機(jī)制以研究“面上”問題為主，難以兼顧學(xué)校之間差異。由于每個學(xué)校面臨的問題都有其特定背景，現(xiàn)成教育理論或者在實(shí)踐探索中總結(jié)的經(jīng)驗(yàn)，作為“它山之石”，雖然可以借鑒，卻不能簡單移植。因?yàn)槊撾x了具體情境、偏離了“現(xiàn)場”的解決方案往往“水土不服”，難以達(dá)到“對癥下藥，藥到病除”的效果。因此，在解決學(xué)校遇到的日常具體問題和滿足學(xué)校的個性化發(fā)展方面，“外控型”教研機(jī)制顯得無力。

2.難以有針對性地解決教師在教育教學(xué)上的實(shí)際問題

新課程背景下，教師需要實(shí)現(xiàn)從“經(jīng)驗(yàn)型”向“專業(yè)型”的轉(zhuǎn)變。在對教學(xué)進(jìn)行反思的過程中，不少教師認(rèn)為缺乏研究或研究能力低是其教學(xué)不盡如人意的主要原因[10][11]。教研本來是教師提升研究能力的良好平臺，但目前教研制度中，教研內(nèi)容及教研成果評價等大都由教研機(jī)構(gòu)主導(dǎo)，這就使得教研與教師日常的教學(xué)相脫離，難以解決教師教育教學(xué)的實(shí)際問題。例如，教研內(nèi)容多聚焦于“教學(xué)課例展示”、“教學(xué)技能比賽”，而較少關(guān)注課程的開發(fā)、評價以及學(xué)生的成長與發(fā)展問題；教研成果評價往往重“量”輕“質(zhì)”、重“結(jié)果”輕“過程”，如注重諸如論文、課題等外顯化成果，但對教師在教研過程中的體驗(yàn)、感受、經(jīng)歷等內(nèi)隱性成果、教師自身的經(jīng)驗(yàn)以及行動研究關(guān)注不足，特別是對成果能否解決實(shí)際問題關(guān)注不夠。

(三)難以保障教研活動的實(shí)效性

1.教研形式程式化，遠(yuǎn)離教師教學(xué)實(shí)際

以行政手段為主要推動力的“外控型”教研機(jī)制常常規(guī)定了教師參加教研活動的時間、地點(diǎn)、次數(shù)，并對教師申報教研項(xiàng)目、撰寫教學(xué)總結(jié)、發(fā)表教研論文的數(shù)量提出硬性要求。這種以強(qiáng)制性條框來約束規(guī)范教師教研的機(jī)制，雖然便于管理和執(zhí)行，卻常常使教師受制于某種“套路”和“慣性”，而壓抑了表達(dá)自己真實(shí)想法的沖動。而且，以執(zhí)行為導(dǎo)向的、在固定的時間和地點(diǎn)開展的教研活動雖然目的是促進(jìn)大家的共享和交流，但這種人為地合作模式從本質(zhì)上仍是“管理的產(chǎn)物”，是教研機(jī)構(gòu)或者學(xué)校強(qiáng)加給教師的一種教研方式，而不是由教師自發(fā)形成，往往難以取得預(yù)期效果。

2.教研結(jié)果虛無化，難以解決教學(xué)中的實(shí)際問題

教研是為改善學(xué)校的教學(xué)服務(wù)的，但目前對教研效果的評價卻較為關(guān)注諸如論文、課題等外顯性成果的量化考核。不少教師把教研等同于做論文或者搞課題，為了應(yīng)付各種考核評比和職稱評定，他們常常脫離教學(xué)實(shí)際而進(jìn)行研究，有時甚至將教研與課堂教學(xué)完全對立起來，這樣研究本身也就成了“無根之木”、“無源之水”，不僅缺乏實(shí)際應(yīng)用價值，而且教師的教學(xué)業(yè)務(wù)能力也不可能有實(shí)質(zhì)性提高。有研究發(fā)現(xiàn)：高中的不少教研活動其實(shí)并不是真正意義的教學(xué)研究，而基本是高考研究、高考模擬考試的分析[12]。這種以追求名利和聲譽(yù)為主的急功近利式教研，不僅難以使教研真正實(shí)效化，也影響了教師的專業(yè)發(fā)展。

因此，重建高中教研制度，把教研的重心下移到學(xué)校，建立與新課程相適應(yīng)的教研制度，是深化高中課程改革的需要，也是學(xué)校發(fā)展和教師成長的要求。

三、普通高中教研制度重建的建議

(一)構(gòu)建以教師為主體，學(xué)校與教研機(jī)構(gòu)為雙翼的“一體雙翼”教研共同體

1.高中教師要成為教研的主體

有研究發(fā)現(xiàn)，83.7%的教師認(rèn)為最具有價值的課題是在“自己在教育教學(xué)過程中選擇的”，僅有14%的教師認(rèn)為是“教研組確定的”[13][14]，因此，教師需要把改善教學(xué)實(shí)踐作為教研的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，將教研融入自己日常的教學(xué)工作中，以研究者的身份置身于教學(xué)情境之中，在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題、在行動研究中探求問題的解決之道，最終通過教研提升自己的教學(xué)質(zhì)量。只有教師真正成為教研的主體，其教研成果才是富有成效的。同時，新一輪高中課程改革提出了許多需要研究解決的現(xiàn)實(shí)問題，要求高中教師不能單純滿足于現(xiàn)成教育理論的接受和實(shí)踐，而要從自己的經(jīng)驗(yàn)中反思成長，成為教學(xué)研究的主力軍。

近年來高中教師學(xué)歷層次發(fā)生了很大變化(2013年，高中專任教師學(xué)歷合格率96.80%)，而且不少具有研究生學(xué)歷的新聘教師被充實(shí)到高中教師隊(duì)伍，為學(xué)校開展教研活動注入了新活力。因此，相當(dāng)數(shù)量的高中教師具備開展教育研究的知識儲備和能力，而且他們對于通過教學(xué)研究來更新和提高自己專業(yè)知識和技能的需求也較為強(qiáng)烈。因此，無論是從外在需求還是從內(nèi)在源動力來看，教研都不再僅僅是上面布置的“額外”任務(wù)，也是教師有效開展教學(xué)之“必需”。

2.學(xué)校要成為實(shí)施教研活動的主陣地

重建高中教研制度，學(xué)校要成為實(shí)施教研活動的主陣地。學(xué)校要營造良好的教研氛圍、為教師間的互動交流搭建平臺，做好教研活動的組織、引導(dǎo)和評價，以調(diào)動教師參與教研的積極性，提升教師的教研能力。

(1)營造教研氛圍、提高教研的質(zhì)量和效益

教師個人的專業(yè)發(fā)展，需要他(她)所在單位的教師集體的團(tuán)結(jié)協(xié)作與支撐。首先，學(xué)校要營造民主、和諧、互助、合作、積極向上的校園文化，并通過案例(反思)交流、課例評析、教學(xué)成果展、敘述教育故事、教育沙龍等形式為教師展示教學(xué)才能、切磋交流提供平臺，讓教師有充分表達(dá)自我機(jī)會，并能夠進(jìn)行實(shí)質(zhì)意義的互動。其次，學(xué)校可通過校本教研培訓(xùn)，幫助教師掌握研究的基本方法，提高他們的理論水平和實(shí)踐能力，為教師參與教學(xué)研究創(chuàng)造條件、提供場域、搭建平臺，減少過去習(xí)以為常的坐而論道式的教學(xué)研討，更多地以改進(jìn)實(shí)踐為目的行動研究來激發(fā)教師參與教研活動的內(nèi)驅(qū)力，發(fā)揮教研在“促教”、“強(qiáng)師”、“興校”方面的作用。此外，學(xué)校要加大物力投入，加強(qiáng)學(xué)校圖書館、實(shí)驗(yàn)室、計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)等硬件設(shè)施的建設(shè)，為教師提供配套的學(xué)習(xí)資料、備課資料、教學(xué)軟件等必備用品，組織教師觀摩外地的教研活動等，為教研活動的順利開展提供物質(zhì)保障和技術(shù)支持，為教師在教研中不斷成長創(chuàng)造條件。

(2)優(yōu)化教研方式，建立開放的協(xié)作交流制度

教研方式作為考查教研活動有效性的指標(biāo)之一，直接影響教研目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。目前教研活動的開展多以學(xué)科組和年級組為基本單位展開，這樣有助于強(qiáng)化不同年級課程的縱向整合研究，也有利于加強(qiáng)課程間的橫向整合研究，增進(jìn)不同學(xué)科教師間的交流和對話。然而，教研活動的實(shí)效依賴于教師自身的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)。為了提高教研的實(shí)效性和針對性，需要在原有集中教研方式的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步優(yōu)化教研方式，來滿足教師對教研的多樣化需求。比如，可以采用以下方式:①分層教研。根據(jù)教師在教育教學(xué)中存在的實(shí)際問題以及個體需求，把有共性問題的教師聚到一起，設(shè)定針對問題的研究目標(biāo)和內(nèi)容，有針對性地開展教研。如，青年組教師的主要問題聚焦于教學(xué)活動以及課程的組織實(shí)施上，骨干組教師的問題與困惑主要聚焦于提高教育教學(xué)水平和科研能力上，而資歷組教師則注重教學(xué)特色的研討等等。②隨機(jī)教研。除常規(guī)的定期教研外，還可以適當(dāng)增加一些隨性的教研。如，教師在茶余飯后或課前課后，對工作中偶發(fā)的、情境性的、個別的困惑和矛盾進(jìn)行交流探討，彼此互相啟發(fā)學(xué)習(xí)，讓教師在輕松的氛圍中感受教研的樂趣。③導(dǎo)師制教研。即以學(xué)校的骨干教師為導(dǎo)師，讓青年教師作為學(xué)員，通過導(dǎo)師與學(xué)員的雙向選擇，建立師徒關(guān)系，這樣不僅可以發(fā)揮骨干教師的示范、輻射以及指導(dǎo)作用，還可以使青年教師得到及時有效的教研援助，有助于其專業(yè)化成長。

有研究表明：“教師的學(xué)習(xí)與成長,不僅是單獨(dú)形成的,更多的是通過與對他們有重要意義的其他人的合作、互動而建立起來的”[15]。因此，學(xué)校要通過“請進(jìn)來，走出去”的方式，一方面聘請校外專家對學(xué)校教學(xué)實(shí)踐中存在的問題進(jìn)行診斷并給予專業(yè)指導(dǎo),另一方面鼓勵教師外出培訓(xùn)學(xué)習(xí)、觀摩體驗(yàn)，倡導(dǎo)聯(lián)片教研、跨校合作，將新的教育理念和思想引入學(xué)校，使教師能夠以更加多元、開放的視角認(rèn)識教育。

因此，優(yōu)化教研方式、建立開放的協(xié)作交流制度應(yīng)成為學(xué)校深化教學(xué)研究的常態(tài)行為。

3.強(qiáng)化教研部門和相關(guān)高校的引領(lǐng)和指導(dǎo)作用

在新一輪課程改革中“國家教育部將教研部門確定為課程改革的支撐力量”[16]，有研究表明：目前，大部分學(xué)校的“校本教研”因?yàn)槠毡槿狈I(yè)幫助，不可避免地出現(xiàn)“低水平研究”或 “無效研究”甚至 “為研究而研究”等情況，難以有針對性、有實(shí)效地解決教師在改革實(shí)踐中遇到的大部分困難和問題[17]。因此，在重建以教師為實(shí)施主體的教研制度中，教研部門和相關(guān)高校的專業(yè)引領(lǐng)和指導(dǎo)服務(wù)的功能不應(yīng)該被削弱，反而應(yīng)得到加強(qiáng)。

學(xué)校教研制度的順利實(shí)施離不開教研部門的支持與幫助，教研員要改變過去重管理、輕服務(wù)的傳統(tǒng)，深入教學(xué)一線，對學(xué)校和教師所遇到的實(shí)際問題進(jìn)行診斷，并幫助學(xué)校和教師制定教研方案，指導(dǎo)教師開展教學(xué)研究。同時，由于教師的有效學(xué)習(xí)是在生動的、鮮活的案例背景下的情境性學(xué)習(xí)，要使新課程理念落實(shí)到教師日常教育教學(xué)中，教師需要結(jié)合課例的專業(yè)指引和行為跟進(jìn)的全過程反思[18]。因此，教研員需要結(jié)合案例分析、課例點(diǎn)評和行為跟進(jìn)，在與教師平等的對話與交流中實(shí)現(xiàn)對一線教師的專業(yè)引領(lǐng)。例如，教研員可將教師的公開教學(xué)作為新課程實(shí)施中教學(xué)改革的課例(或案例)，以合作者的身份與教師一起反思、探究、改進(jìn)、跟進(jìn)，提出建設(shè)性建議，使教師的專業(yè)水平得到提升[19]。相關(guān)高等院校尤其是師范院校的研究者也要從“書齋”式的純理論研究回歸到關(guān)注實(shí)踐生成的行動研究，關(guān)注教育理論在實(shí)踐中的應(yīng)用研究，與教師成為真正的合作伙伴關(guān)系，共同探索一種融研究、學(xué)習(xí)、工作于一體的新模式，使研究成果更貼近學(xué)校實(shí)際需求，更加富有生命力。

總之，教研部門和相關(guān)高校要充分發(fā)揮其“上通理論、下達(dá)課堂”的優(yōu)勢，關(guān)注作為“教育現(xiàn)場”的學(xué)校，為教研活動的開展做好專業(yè)引領(lǐng)、提供技術(shù)支持和理論指導(dǎo)，而且，教研部門、相關(guān)高校與學(xué)校的關(guān)系也應(yīng)由“上對下”的領(lǐng)導(dǎo)與被領(lǐng)導(dǎo)者轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N平等、民主的伙伴或者共同成員關(guān)系，由“說教式”的“經(jīng)驗(yàn)主義”轉(zhuǎn)向“合作式”的“共生主義”開放狀態(tài)[20]，在平等對話、互相切磋中實(shí)現(xiàn)共同發(fā)展。

(二)構(gòu)建以學(xué)校為“現(xiàn)場”，解決實(shí)際問題的教研制度

1.以學(xué)校作為生成和實(shí)施教研課題的主戰(zhàn)場

好的教研課題應(yīng)植根于學(xué)校教育教學(xué)的土壤，以解決和改進(jìn)教學(xué)實(shí)際問題為目標(biāo)，多由學(xué)校根據(jù)自身情況自主確定。由于學(xué)校是出現(xiàn)問題的“現(xiàn)場”，只有在充分考察、了解“現(xiàn)場”的基礎(chǔ)上才能解決問題，身處“現(xiàn)場”的實(shí)際工作者是其中關(guān)鍵的、起決定作用的因素。因此，學(xué)校教師應(yīng)成為研究主體，教研機(jī)構(gòu)及相應(yīng)專家則作為教師實(shí)施教研課題的服務(wù)者、指導(dǎo)者和促進(jìn)者，在生成教研課題的主戰(zhàn)場——學(xué)校開展研究活動是保證教研取得實(shí)效性的基礎(chǔ)。

2.以行動研究作為開展教研課題的主要手段

教研不是單純地對理論的構(gòu)建和改進(jìn)，而是依托教學(xué)理論的指導(dǎo)，來改進(jìn)實(shí)際教學(xué)的實(shí)踐性研究，而扎根于實(shí)踐的行動研究就是以解決實(shí)際問題，提升教師教學(xué)能力為目標(biāo)指向的。行動研究的主要實(shí)施步驟為：明確問題→確定目標(biāo)→制定策略(解決問題的策略)→評估(是否解決了問題，或是否達(dá)到了目標(biāo)，若沒有達(dá)到，分析原因，再改進(jìn)策略，往復(fù)循環(huán))。以行動研究的方式開展教研課題研究使得研究不再僅僅局限于書齋文獻(xiàn)，而更加注重對教學(xué)實(shí)踐中存在的問題的研究，研究結(jié)果也不再局限于實(shí)體性的外化產(chǎn)物(論文、著作、報告)，而更為注重其對教學(xué)行為的改進(jìn)。而且，行動研究中的評估、反思、改進(jìn)也使得教研成為了一個不斷促進(jìn)教師自我反思、自我成長的動態(tài)過程。有研究表明：“教師在教學(xué)實(shí)踐中開展行動研究,既是教師最有效、最實(shí)在的培訓(xùn)和學(xué)習(xí)方式,也是教師專業(yè)自主性的積極表現(xiàn)形式”[21]?！靶袆友芯克玫降臄?shù)據(jù)結(jié)果是教師在教育教學(xué)實(shí)踐中得到的，因此得出的結(jié)論說服力和權(quán)威性更強(qiáng)，有助于教師尋求到最佳解決方案，建構(gòu)有效知識體系”[22]。

3.以問題解決作為評價教研效果的重要指標(biāo)

教研是以解決學(xué)校發(fā)展過程中的實(shí)際問題為目標(biāo)指向，不斷改進(jìn)和完善的動態(tài)化“過程”。如果教研成果的評價和考核過分關(guān)注諸如論文、課題等實(shí)體性外化產(chǎn)物的量化，過分強(qiáng)調(diào)凝固化的“書面成果”而忽視教研的實(shí)踐性和實(shí)效性，無疑會導(dǎo)致評價的短視化和功利化，削弱教研活動對教師成長和學(xué)校發(fā)展的價值。因此教研成果的評價應(yīng)把能否有效解決教育教學(xué)中的實(shí)際問題作為評價教研效果的重要指標(biāo)。如，考查教師通過教研活動的開展反思自己教學(xué)實(shí)踐的合理性與正當(dāng)性的能力，通過教學(xué)改革來改進(jìn)教學(xué)行為的能力，重視教師在教研過程中的體驗(yàn)、經(jīng)歷等內(nèi)隱性經(jīng)驗(yàn)的評價等。

(三)建立科學(xué)性和實(shí)效性的教研機(jī)制

1.要增加教研制度的靈活性

學(xué)校教研是以激發(fā)教師的主觀興趣和自發(fā)意識為導(dǎo)向的，而不是以外在的剛性條框來規(guī)約的。因此，教研制度既要注重剛性的“計劃管理”，同時也要注重彈性的“內(nèi)部調(diào)節(jié)”。其制定要人本化，給教師一定的靈活性與彈性，而不能為了便于管理限制得過死?！敖處煵皇羌夹g(shù)員，沒有命令能令他改變，沒有命令能令他有不同的想法或發(fā)展新的技能”[23]。因此，在制定教研制度的過程中，應(yīng)多聽取教師的意見和建議，立足于學(xué)校當(dāng)前的發(fā)展和教師的專業(yè)成長，注重對教師個體經(jīng)驗(yàn)的挖掘和利用，符合教師的真實(shí)需要，只有這樣，才能增加教師對教研制度的認(rèn)同度，讓教師“自發(fā)地”、“自愿地”、“以發(fā)展為目的的”、“隨時隨地的”參與其中，并最大限度地促進(jìn)其內(nèi)在潛力的發(fā)揮。

2.要保證教研活動的長效性和實(shí)效性

首先，教研要有規(guī)劃。作為是學(xué)校工作的重要組成部分，教研活動的開展要有文本性的制度設(shè)計、清晰的預(yù)期目標(biāo)以及明確的時間保障以確保教研順利有序展開。同時，教研既要有近期目標(biāo)，更要有遠(yuǎn)期愿景，既要關(guān)注研究實(shí)際問題，也要關(guān)注未來發(fā)展戰(zhàn)略。

其次，教研活動要突出研究的問題。除提倡教師個人或者團(tuán)隊(duì)自覺、主動、創(chuàng)造性地進(jìn)行教研究外，學(xué)?？梢悦繉W(xué)期列出一、兩個在教學(xué)實(shí)踐中迫切需要解決的帶有普遍性的問題，組織教師攻關(guān)、展示，以群策群力解決問題。如果教研成果能有效改進(jìn)教師自身的工作，那么，教師的教研動力就可得到持續(xù)提升。

此外，要對教研活動的開展做好必要的記錄。教研組需建立教研檔案，把教師們的研究成果分門別類整理存檔，適時推廣應(yīng)用。特別是對于有潛在價值的研究課題，要采用逐步推進(jìn)、螺旋式上升的研究方法，在實(shí)踐上不斷豐富研究成果，并在理論上予以提升，以使研究得到深化和延續(xù)[24]，使教研活動產(chǎn)生實(shí)效而避免流于形式化。

3.要實(shí)現(xiàn)教研形式的多樣性和豐富性

教研制度的制定是一個動態(tài)，開放的過程。即不同的時期有不同的內(nèi)涵、不同的地區(qū)和學(xué)校各有其特色。新中國成立以來,中小學(xué)教研的方法大致有五種：課堂研討、教學(xué)實(shí)驗(yàn)、召開教研會議、教材培訓(xùn)以及調(diào)查研究[4]。在信息技術(shù)日益發(fā)達(dá)的今天，教研形式應(yīng)該結(jié)合學(xué)校自身特點(diǎn)更加開放化、多元化、立體化。比如：在校內(nèi)針對教師個體需求開展分層教研，并鼓勵有共同興趣和特點(diǎn)的教師建立以課題為紐帶的校本教研共同體、在校外開展跨學(xué)校、跨地區(qū)的合作研究，如聯(lián)片教研、城鄉(xiāng)互動、名師工作室等、還可以通過網(wǎng)絡(luò)研修活動，來實(shí)現(xiàn)教育資源的共享和即時交流、即時溝通、即時學(xué)習(xí)的目標(biāo)，使教研制度在學(xué)校特色的形成過程中起主導(dǎo)、推動作用。

總之，新時期高中教研制度的重建應(yīng)堅持繼承與創(chuàng)新相結(jié)合，對已形成的多級教研網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行功能重組，通過問題導(dǎo)向、任務(wù)驅(qū)動、行動研究推動教研工作的可持續(xù)發(fā)展，從而提高教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展。

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(責(zé)任編輯 張永祥/校對 一心)

The Thinking on the Reconstruction of EducationalResearch System in Senior High School underthe Background of New Curriculum

LV Shi-hu ,WU Zhen-ying

(School of Education,Northwest Normal University,Lanzhou,Gansu,730070,PRC)

Under the background of the new curriculum reform,the educational research system is examined to exist many problems as follows:it is difficult to form teachers,schools and teaching guidance departments a real community for teaching and research;it is difficult to solve the practical problems in a targeted way;it is difficult to guarantee the effectiveness.Based on these problems,the writer put forward to some suggestions to the reconstruction of teaching and research system in senior high school:to build the teaching and research community which is based on teachers and make the school and teaching and research department as two wings;to construct the teaching and research system that based on school as a “spot” and solve the problems in reality;to establish the teaching and research system with scientific nature and effectiveness.

new Curriculum；Senior high school；educational research system；reconstruction

2015-10-11

甘肅省課改辦普通高中新課程實(shí)驗(yàn)專項(xiàng)課題“新課程背景下普通高中學(xué)校制度重建研究”[甘課改辦〔2013〕1號]研究成果

呂世虎(1963—)，男，甘肅平?jīng)鋈耍鞅睅煼洞髮W(xué)教授，教育學(xué)博士，博士生導(dǎo)師，主要從事數(shù)學(xué)教育史、數(shù)學(xué)課程與教學(xué)論、教師教育等研究

G 632.0

A

1674-5779(2015)06-0036-07