涂詩萬，董 標

(1.河南師范大學教育與教師發(fā)展學院，河南新鄉(xiāng) 453007；2.華南師范大學教育與教師發(fā)展學院，廣東廣州 510631)

解放智慧：杜威“教育即生活”的民主意蘊

涂詩萬1，董 標2

(1.河南師范大學教育與教師發(fā)展學院，河南新鄉(xiāng) 453007；2.華南師范大學教育與教師發(fā)展學院，廣東廣州 510631)

杜威的“教育即生活”并不僅僅意味著教育不能脫離生活，教育要以青少年的生活和經驗為基礎，引導青少年學會生活。更為重要的是“教育即生活”與民族-國家民主化過程的思想方法和價值原則一體。個人主義是民族-國家民主化過程的價值起點，因此，“教育即生活”首先意味著“教育即以個人主義為基石的現代生活”。在民族-國家工業(yè)化和城市化過程中，流動、躁動和集群成為現代生活的基調，教育、生活和民主都需要不斷改造。因而，“教育即生活”進一步意味著“教育即以新個人主義為特色的民主化生活”。沒有自由就不會有卓有成效的民主化改造。對自由的自覺是現代生活的根本標志。因此，“教育即生活”同時意味著“教育即自由生活”。自由是爭來的，教師爭取教育自由是教師的個人權利、公民權利和專業(yè)權利,其核心是連續(xù)不斷地解放智慧，這是實現“教育即生活”各種涵義至關緊要的一環(huán)。

杜威；教育；新個人主義；民主；解放智慧

“教育即生活”是杜威的著名命題。學界對它的理解主要有以下三種。第一種是基于心理學的理解，以桑代克(Edward L.Thorndike)為代表。他說，對于“教育即生活”，“杜威博士和其他現代哲學家所主張的，顯然是：在教育歷程的各種階段中，我們須照顧到個人所有的各種欲望”，使兒童的發(fā)展更有效益，使兒童在學校中的生活“更生動，更活躍，更注意，更高興”。[1]在此基礎上，桑代克提出，教育的目的是不斷改善和滿足人的種種欲求。[2]第二種是基于社會理論上的理解。這種理解認為，“教育即生活”意味著，學校生活不但應與兒童自己的生活相契合，應與學校以外的社會生活相契合，而且教育應創(chuàng)造一種高于現實生活的更加美好的生活。[3]第三種是基于哲學的理解，它主張“教育即生活”倡導的是，教育要不斷地回歸生活世界，[4]要以情境中的主體或“此在”為中心組織知識教育和道德教育，教育要過好當下的生活。[5]

這三種理解在不同程度上揭示了“教育即生活”的基本主張，但是他們對 “教育即生活”內涵的理解，仍然有待進一步開拓。我們認為，“教育即生活”的關鍵詞是“生活”。正如民國學者張?zhí)祺胫赋龅?，“教育即生活”的第一個問題應是：“生活”究竟是哪些生活？他的結論是，“可以作為教育意義的生活是活的而不是死的，是理想的而不是茍存的，是共存的而不是獨存的，是永存的而不是暫生的，是合的而不是分的?！盵6]當代學者于偉有另一個答案，他認為，“教育即生活”中的“生活”應是科學的生活、文明的生活和道德的生活，“源于生活，高于生活”。[7]但我們認為，這兩個答案只是說明了杜威“生活”概念的部分含義。

更重要的是，杜威的“教育即生活”，與民族-國家民主化過程的思想方法和價值原則一體。這是與他曾以先見之明或智慧閃現的方式見諸古代中外想想家的最大不同。

一、以個人主義為基石的現代生活

民族-國家民主化過程的價值起點是個人主義的興起。杜威主張尊重兒童的生活和經驗的首要根據是：應該尊重個體，尊重個人主義。個人主義，不管它是源于教會的失勢、貴族的妥協、商貿的驅力、市民的興起、戰(zhàn)爭的結果，還是像近代西方許多知識英雄想象的那樣，是古希臘自由傳統(tǒng)的核心，都在事實上構筑了現代民主的前提和基礎。

杜威最早是在1893年發(fā)表的一篇文章中(“Self-Realization as the Moral Ideal”)，提出“教育即生活”思想的。這時，現代生活正蓬勃發(fā)展，杜威的哲學思想也正走向轉折：開始從黑格爾的絕對唯心主義轉向實用主義。杜威在文中寫道：“如果要我說出教育精神中最必要的改革，我將說：‘不要再認為教育只是后來生活的一種準備，而要使教育具備當下生活的全部意義?！毙陆虃惱硪呀浄艞壛舜松鷥H僅是為來生做準備的思想，教育也應該放棄兒童期只是成年期的準備的思想。在政教合一的時代，這兩種思想其實遵從同一邏輯：有一個固定不變的生活目的支配生活?！敖┗蛔兊睦硐朊黠@不利于今天倫理科學的發(fā)展，正如中世紀僵化的宇宙論不利于文藝復興時代的自然科學發(fā)展一樣。”[8]中世紀、文藝復興、現代，這是杜威思考教育問題的時間之維?！敖逃瓷睢背鰣龅恼Z境是現代生活的蓬勃發(fā)展，是“作為道德理想的自我實現”?，F代生活，是入世的生活，是改造的生活，是充滿實驗精神的生活，這種生活精神正是杜威實用主義的精神；現代生活，不是出世的生活，不是厭世的生活，不是棄世的生活，更不是迷信的、盲從的生活，總之不是絕對主義的生活。杜威是站在個人主義立場上反對絕對主義，為現代民主和科學奠基。因此，“教育即生活”中的生活首先是以個人主義為基石的現代生活。

杜威指出，現代生活的基本特征是民主和科學。1915年，杜威寫道：“在最近的一百五十年間，發(fā)生了改變人類生活和思維的兩大變化。我們剛剛看到了這兩個變化中的一個，即民主思想的發(fā)展，是如何要求教育上來一個變革的。另一個，即通過科學發(fā)現所帶來的變化，也必須在課堂中得到反映?！盵9]杜威反復強調民主與科學是相通的。盡管作為代議制的民主含有非理性成份，與以理性為標志的科學有一定的沖突，但是二者在前提上確實是相通的，因為它們都要求思想自由作為基礎。民主的對立面是專制，科學的對立面是蒙蔽。反專制和反蒙蔽是個人自由、個體價值和個人尊嚴的彰顯。

這意味著教育宜把培養(yǎng)批判性思維能力、獨立思考能力和創(chuàng)新能力，作為中心任務和首要目標。1924年，杜威對新生的土耳其共和國提出，“培養(yǎng)首創(chuàng)精神、創(chuàng)造力、獨立判斷能力、科學地思考的能力和為了共同目的進行社會合作的能力”，是學校教育不可或缺的三大目標之一。[10]杜威提出這個培養(yǎng)目標是有針對性的。1922年，他指出，學?！霸谥v授歷史、政治、經濟學時，對于批判精神所采取的態(tài)度是系統(tǒng)性的、幾乎刻意的回避?！边@種回避其實就是蒙蔽，是教育中隱性的專制。杜威期待著，終有一天，“教師們變得足夠勇敢，擺脫束縛，進而堅決主張，教育意味著培養(yǎng)明辨是非的頭腦，培養(yǎng)不自欺也不受他人愚弄的頭腦”，“教師將教導學生養(yǎng)成不急于做出判斷、保持懷疑的態(tài)度，培養(yǎng)用證據說話、依靠觀察而非情感、討論而非偏見、探究而非墨守成規(guī)地文飾的習慣?！比绱?，學校就會“成為一個非常有趣的地方?！盵11]

二、以新個人主義為特色的民主化生活

現代生活意味著民主，但民主需要不斷改造。早在1903年，杜威就明確指出：“現代生活意味著民主，民主意味著解放智慧，使它能獨立地起作用，即解放心靈，使它作為個體發(fā)揮自己的作用。”①[12]杜威的“民主”概念有其卓越之處。他不說民主意味著代議制或投票選舉，他甚至沒有說民主是一種制度，是一種實體，而是用“解放智慧”這個動詞詞組來界定民主。這個概念進一步溝通了民主和科學。在《民主主義與教育》這本讀者面最廣的著作中，杜威從兩個方面揭示“解放智慧”的“民主”內涵：共同參與的事業(yè)范圍的擴大和更多的個人能力的解放。[13]只有在更自由、更全面的共同參與中，個人能力才能得到更多的解放。個人能力解放得越多，自由的、全面的參與水平就越高。杜威認為，這種民主是政治民主的基礎，是民主政治的精髓。因此，教育中民主問題的核心，不是競爭性選舉的程序，也不是少先隊投票選舉小隊長之類的裝點，而是教育在為自由而全面的參與以達致智慧解放的方向上變革。

杜威承襲了托克維爾(Alexis de Tocqueville,1805-1859)從“民情”方面描述美國民主的思路。托克維爾時代，美國基本是還是一個農業(yè)(商貿)社會，盛行“粗獷的個人主義”或曰“舊個人主義”。杜威時代，美國已進入了工業(yè)化和城市化時代。人的種種集群，在流動和躁動中形成并不斷重建，“民情”的基本面是資本家和工人階級激烈對立，人與人之間的隔離和疏遠，極端個人主義盛行。這導致了政治民主的扭曲。因此，杜威強烈要求建設一種新的民主，形成一種新的民情。

教育的目的，是要創(chuàng)造一個盡可能有廣泛參與的、更公正、更人道的民主社會。教育的目的，不能定位于培養(yǎng)極端的個人主義。學校是建設新民主、形成新民情的重要環(huán)節(jié)，但學校的現狀并不令人滿意：“忽視了今天的科學的民主的社會，忽視了這一社會的需要和理想，卻培養(yǎng)兒童去為個人和生存而斗爭。”[14]298

民主生活，正遭受極端個人主義的腐蝕，而教育卻不思改造，依然故我地單純強調個人和個人之間的競爭。就連提倡進步主義的學校，也是這樣：“進步主義教育在組織學校生活時，不是從一種獨特的社會理論得到啟示，而是傾向于從學生個體的需要和興趣出發(fā)?！边@是進步主義教育“最大的弱點”——它不知道現代生活的特征已不僅是個體的需要和興趣。一般的進步主義學校也強調做中學，強調教育即生活，而不僅僅是未來生活的準備，“但是，它關于現在生活的概念是令人不安的模糊?！雹赱15]78“進步主義學校”的現狀，是被稱作進步主義教育精神領袖的杜威不能接受的。

教育中的生活應該是一種不斷完善的民主生活。這種生活，必須用“新個人主義”取代極端個人主義作為民主的基礎。[16]杜威沒有放棄個人主義，只是本著實用主義面向科學、面向未來的精神強調了“新”：更自由的、更全面的、更智慧的參與和合作。學校生活不僅要考慮學生個人的興趣，而且要培養(yǎng)更自由的、更全面的、更智慧的參與和合作的新民主精神。這是杜威用以指導教育的“獨特的社會理論”的要旨。

杜威的民主觀是一種獨特的新民主觀，主張在政治民主之上建設社會民主或教育民主，認為民主的核心是自由的、全面的、智慧的參與和個人能力的解放，民主是一種現代生活方式。杜威反對把舊個人主義作為民主的基礎，要求用“更自由的、更全面的、更智慧的參與和合作”的新個人主義，改造和完善民主。杜威反對把民主看成是現成的、一勞永逸的，認定民主需要不斷地改造和完善。因此，杜威民主概念的核心是民主化，即不斷返回民主觀念本身，加深對民主意義的理解，并依據這種意義不斷完善民主實踐和民主理論。[17]

現代教育與民主的關系也是雙向的、全新的。民主應該作用于教育，使教育民主化；教育也應該反作用于民主，使民主更加“民主化”?！皩W校有一種明確的義務應表明民主是一種與過去絕然斷裂的生活方式。它必須不僅實踐民主，而且必須發(fā)展民主理論，以使民主可服務于作為組織生活的理智基礎?！盵15]94個人主義的涌現促成了現代生活與古代生活的“絕然斷裂”，但個人主義本身也需要不斷改造發(fā)展。學校生活負有按照民主的前提和目的，運用新個人主義改造民主，使民主脫離極端個人主義之累，變得更加“民主化”的責任。因此，“教育即生活”意味著教育是“以新個人主義為特色的民主化生活”。這種民主化過程是永遠不斷地進行的。

三、自由是民主化生活的核心價值

沒有自由就不會有真正的民主化改造。自由是現代民主的前提、保障和目的，對自由的自覺是現代生活的根本標志。在教育過程中，既要讓每個學生更自由地、更全面地和更智慧地參與，更不能忽視每個教師自由而全面地、智慧地參與的權利；既要解放學生的智慧，更要解放教師的智慧，促進教師的成長。這是教育中民主化生活的基本要求。學生方面的選舉投票活動搞得紅紅火火，而教師方面的民主治理卻冷冷清清，這是很不和諧的，也意味著前者是沒有什么實踐價值的。

教育中的自由和生活，當然是教師和學生的自由和生活。教師的自由與學生的自由是緊密聯系的。如果沒有教師的自由，學生的自由將無法保障，教師的自由是學生學習自由的必要條件。在民族-國家中，總有一種限制教師和學生自由的傾向。杜威說，這一傾向，或來自于狹隘的國家主義，或來自于社會分化中的既得利益集團。杜威指出，“有一種在目前特別危險的限制，那就是企圖把學生和教師的心靈、嘴巴和耳朵同樣都封閉起來，使他們不能接受一切與代表經濟上和政治上既得利益的特權階級的實踐和信仰不相調和的東西?！盵18]59-60反對特權階層的存在及其既得利益的不合理性，是杜威的理論建構和實踐探索的持續(xù)動力。在20世紀30年代，民主已經受到自由放任的個人主義和極權主義的雙重挑戰(zhàn)，急需通過社會改造來使民主獲得新生。而壓制自由的社會改造，就等于危害民主的新生。杜威說：“在今天，沒有社會改造，民主將死亡。而沒有真正的自由，就不會有能實施社會改造的智慧公民。而要造就智慧的公民，就絕對需要有教師和學生在教與學方面的自由……既然思想自由和言論自由是一切自由的根源，否認教育方面的自由就是犯了反對民主的罪惡?！盵18]60杜威似乎在暗示，他的思想主張，不過是為了清除“反對民主的罪惡”，為“教育自由”辯護。僅此一點，杜威就立言、立功了。

沒有自由就沒有教育。杜威說，“沒有思想自由，你可以得到訓練，但不會得到教育。就像廣告中經常說的，你可以教鸚鵡像人一樣說話，但鸚鵡不懂它所說的是什么意思。這就是訓練與教育的區(qū)別?！盵19]自由是教育的根本，是民主化生活的根本，因此“教育即生活”必然意味著“教育即自由生活”。

四、解放智慧是中心和基本點

自由最終是爭取來的。杜威說：“教師出于職業(yè)的自尊心一定不能顛倒黑白而在威脅面前躺下來……如果教師不在前線為了理智自由而堅定地進行戰(zhàn)斗，爭取理智自由的事業(yè)幾乎是無望的”。[18]64教師爭取自由，最切近的是爭取參與教育事務管理的自由。用杜威的話說就是，“兒童們的個人自由應當受到尊重，而更成熟的人卻不應當有個人自由——這種觀念極為荒謬，是不值一駁的?！盵20]“不值一駁的”的卻是實際上普遍存在著的。

首先，從民主信仰的基礎來看，民主以人有管理自己的能力為預設，因而教師能夠參與教育事務的決定。這是教師的個人權利?！懊裰鞯幕A是信仰人性所具有的才能；信仰人類的智慧和信仰同心協力的合作經驗的力量。這并不是相信這些才能本身就已完備了，而是相信如果給它們一個機會，它們就會成長起來而且能夠繼續(xù)不斷地產生指導集體行動所必需的知識和才智?！盵18]45這種對人性潛能的堅定信仰，是杜威民主主義教育思想的基石。

其次，從政治民主觀念的本質來看，民主的本質是人民主權，即權為民所賦，未經本人同意，任何別人對他的統(tǒng)治都是不合法的。因此，教師參與教育事務管理是公民權利。杜威說：“民主的政治形式僅僅是人類的智慧在一個歷史的特殊時期以內所設計的一些最好的方法……凡為社會制度所影響的一切人們都必須共同參與創(chuàng)造和管理這些制度?！惫駲嗬x予教師不受侵犯地合理合法參與教育管理和決策的自由。“民主的原則要求每一個教師能夠通過某種有規(guī)則的和有機的方式，直接地或通過民主選舉出來的代表們，參與形成他所在學校的管理目的、方法和內容?！盵18]44，48

最后，杜威認為，“缺少民主方法是造成教育上浪費的最大原因?！盵18]50從民主方法的結果看，壓制普通教師參與教育事務的決定，既不利于教師個人的發(fā)展，又使社會失去了吸收大眾貢獻智慧的機會。這是從教師的專業(yè)權利入手來說的。杜威在他所創(chuàng)辦的實驗學校中，就奉行這種原則：教育原則的應用掌握在教師手中，教師可以并且應當修正和發(fā)展這些原則。[21]這樣，教師既有把各種原則應用到實際情況中的自由，更承擔推動實踐發(fā)展的責任。有更大的自由，又承擔更多的責任，正是教育中民主方法的雙重特征。如此，學校才有可能在行政管理、教材選擇與學習方法、教學和訓練的方方方面，發(fā)展每個人的能力，滿足每個人的需要，才有可能使學校成為一個合作共同體、成為一個激發(fā)和維系創(chuàng)造熱情的自由共同體。

教師權利，集個人權利、公民權利和專業(yè)權利于一體。有學者認為，杜威在離開芝加哥大學后出版的著作中，沒有充分論述教師的權利和自由的意義以及政治在教育中敏感的中心地位，是杜威教育思想的一個缺陷。[22]但是，事實上，杜威一直是在行動上為教師爭取自由。1915年，他領導創(chuàng)立了美國大學教授聯合會，且被選舉為首任主席。這個聯合會至今仍是一個活躍的教師組織。教師工會是教師爭自由民主權利的中流砥柱。杜威在哥倫比亞大學工作時加入了紐約市教師工會，并領導教師工會加入了美國勞工聯合會。杜威常以自己是美國勞工聯合會的成員而自豪。因此，認為杜威忽視教師的權利和自由的觀點是站不住腳的。只能說，杜威對教師的個人權利、公民權利和專業(yè)權利三者，還缺乏清晰界定和系統(tǒng)陳述。盡管如此，杜威已深刻地認識到，教師爭取自由生活，是教師自己智慧的解放，也是解放學生的智慧，這是實現“教育即生活”各種涵義至關緊要的一環(huán)。

杜威在《民主主義與教育》的序言中開篇就清楚表明，這本書是要探索民主社會包含的思想，并把這些思想應用于教育中。這也說明，只有從民族-國家民主化過程中的思想方法和價值原則的角度，才能推進對“教育即生活”的深入理解，才能推進對民主、自由與解放智慧的關系的理解。

杜威說：“對民主與教育之間關系的認識的傳播，或許是目前教育趨勢中最有趣、最重要的一個方面?！盵14]367這個說法，雖只是暗示了他的教育理想，旁證了他的立言和立功，不過也啟發(fā)我們說，對“教育即生活”的深入認識、系統(tǒng)反思和積極探索，或許是當代中國教育理論家的急切使命。之所以這樣說，或許是因為，解放智慧，是一個中心，一個基本點。

[注 釋]

① 杜威所用的原文是：Modern life means democracy,democracy means freeing intelligence for independent effectiveness——the emancipation of mind as an individual organ to do its own work.

② 博伊德·博德(Boyd H.Bode)被著名教育史學家勞倫斯·克雷明(Lawrence A.Cremin)稱為比克伯屈(William Heard Kilpatrick)更加貼近“杜威的精神和特征”。參見：Cremin,Lawrence A.The Transformation of the School:Progressivism in American Education,1876-1957[M].New York:Vintage,1964：221.

[1] 桑代克，蓋滋.教育之根本原理[M].王丏萍，譯.上海：中華書局，1934:22，23.

[2] Thorndike,Edward L.Education a First Book[M].New York:The Macmillan Company,1923:11,26.

[3] 吳式穎.外國教育史教程[M].北京：人民教育出版社，1999:507-510.

[4] 張云.教育：向生活世界回歸——杜威教育哲學的啟示[J].探索與爭鳴，2005，(4)：49.

[5] 唐斌，朱永新.杜威“教育即生活”本真意義和當代啟示[J].中國教育學刊，2011，(10)：87.

[6] 張?zhí)祺?“教育即生活”的新釋[J].教育雜志，1948，33(3)：1，3.

[7] 于偉.現代性與教育[M].北京：北京師范大學出版社，2006:167，168.

[8] 約翰·杜威.作為道德理想的自我實現[M]//杜威全集(第四卷).王新生，劉平，譯.上海：華東師范大學出版社，2010：44，48.

[9] 約翰·杜威.學校與社會.明日之學校[M].趙祥麟，任鐘印，吳志宏，譯，北京：人民教育出版社，2005:368.

[10] Dewey,John.Report and Recommendation upon Turkish Education[A].The Middle Works of John Dewey,1899-1924(vol.15)[C].Edited by Jo Ann Boydston.Carbondale and Edwardsville:Southern Illinois University Press,1983:275.

[11] Dewey,John.Education as Politics[A].The Middle Works of John Dewey,1899-1924(vol.13)[C].Edited by Jo Ann Boydston.Carbondale and Edwardsville:Southern Illinois University Press,1983:332,333-334.

[12] Dewey,John.Democracy in Education[A].The Middle Works of John Dewey,1899-1924(vol.3)[C].Edited by Jo Ann Boydston.Carbondale and Edwardsville:Southern Illinois University Press,1977:229.

[13] 約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001:97.

[14] 約翰·杜威.學校與社會.明日之學校[M].趙祥麟，任鐘印，吳志宏，譯.北京：人民教育出版社，2005.

[15] Bode,Boyd H.Democracy as a way of life[M].New York:The Macmillan Company,1939.

[16] Dewey,John.Individualism,Old and New[A].The Later Works of John Dewey,1925-1953(vol.5)[C].Edited by Jo Ann Boydston.Carbondale and Edwardsville:Southern Illinois University Press,1984:77-89.

[17] Dewey,John.The Public and Its Problems[A].The Later Works of John Dewey,1925-1953(vol.2)[C].Edited by Jo Ann Boydston.Carbondale and Edwardsville:Southern Illinois University Press,1984:325.

[18] 約翰·杜威.人的問題[M].傅統(tǒng)先，邱椿，譯.上海：上海人民出版社，1965.

[19] Dewey,John Freedom in Workers’ Education[A].The Later Works of John Dewey,1925-1953(vol.5)[C].Edited by Jo Ann Boydston.Carbondale and Edwardsville:Southern Illinois University Press,1984:332.

[20] 約翰·杜威.我們怎樣思維·經驗與教育[M].姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，2005:273.

[21] 凱瑟琳·坎普·梅休，等.杜威學校[M].王承緒，趙祥麟，趙端瑛，等譯.北京：教育科學出版，2007:312.

[22] Lagemann,Ellen Condliffe.Experimenting with Education:John Dewey and Ella Flagg Young at the University of Chicago[J].American Journal of Education,1996,104(3):173,182.

(責任編輯 張永祥/校對 一心)

Freeing Intelligence:Democratic Implicationof Dewey’s“Education as Life”

TU Shi-wan1,DONG Biao2

(1.Education and Teacher Development Institute,Henan Normal University,Xinxiang,Henan,453007,PRC;2.School of Education,South China Normal University,Guangzhou,Guangdong,510631,PRC)

The meaning of John Dewey’s idea of“Education as life”goes beyond that education should not be separated from life,and that education should be the process for young people to learn to live on the basis of their own lives and experiences.More importantly,“education as life”is unified with the democratization of nation-state in terms of the ideological methods and value principles.Individualism is the start point of the democratization of nation-state in respect to value.Therefore,“education as life”firstly means that“education is the modern life which is based on individualism”.In the process of industrialization and urbanization of nation-state,mobility,agitation,and clustering have become basic tone of life.Education,life,and democracy need to be continuously reconstructed.Hence,“education as life”also means that“education is the democratic life featured by new individualism”.Without freedom,there can be no successful democratization.Consciousness of liberty is the fundamental symbol of modern life.In this sense,“education as life”also means that“education is life of freedom”.Freedom is the fruit of struggle.The struggle for freedom of education is the personal right,civil right,and professional right of teachers,the core of which is the emancipation of mind,or freeing intelligence.For this reason,freeing intelligence is the crucial agent through which the meanings of“education as life”can be achieved.

John Dewey;education;new individualism;democracy;freeing intelligence

2015-08-18

河南師范大學2014博士科研啟動課題

涂詩萬(1972—)，男，湖北咸寧人，教育學博士，河南師范大學講師，主要從事教育史和教育基本理論研究

G 40

A

1674-5779(2015)06-0001-06