檀慧玲

（北京師范大學(xué) 中國(guó)基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)協(xié)同創(chuàng)新中心，北京 100875）

盡管批判教育學(xué)自產(chǎn)生以來(lái)一直游走在英美等國(guó)整體宏觀教育政策和制度的邊緣，但是它卻在指引教師教學(xué)和政策分析等教育實(shí)踐領(lǐng)域發(fā)揮著不可忽視的潛在力量，并對(duì)世界范圍內(nèi)的教育理論和教育實(shí)踐領(lǐng)域產(chǎn)生了重要影響。然而，由于“不同語(yǔ)境造成的話語(yǔ)可移植性障礙”［1］等因素，批判教育學(xué)對(duì)中國(guó)教育研究和教育實(shí)踐領(lǐng)域的影響長(zhǎng)期以來(lái)處于譯介的初級(jí)階段。不過(guò)，“時(shí)過(guò)境遷，關(guān)注社會(huì)正義的批判教育研究視角對(duì)于我們反思現(xiàn)實(shí)和推動(dòng)和諧社會(huì)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)意義應(yīng)非同尋常。再退一步，也至少對(duì)我們理解英美當(dāng)下教育改革提供了一個(gè)更有意義的審視維度，有助于我們?cè)诮梃b中多一份清醒和警覺(jué)，并對(duì)于目前中國(guó)國(guó)內(nèi)各種顯性或隱性的教育市場(chǎng)化的聲張和制度設(shè)計(jì)構(gòu)成一種反話語(yǔ)（counter discourse）的力量?！保?］即我們需要的是，更仔細(xì)思索西方理論的脈絡(luò)與啟示，以及與我國(guó)實(shí)際經(jīng)驗(yàn)和情況的結(jié)合?；诖?，本文在概述批判教育學(xué)的發(fā)展歷程和理論內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，結(jié)合教育政策分析的相關(guān)理論，分析和挖掘批判教育學(xué)之于教育政策研究領(lǐng)域的啟發(fā)和應(yīng)用，以期為我國(guó)的教育政策研究者、制定者和執(zhí)行者等對(duì)于正在執(zhí)行或者準(zhǔn)備制定抑或廢止的各種教育政策提供一種不同的思考、審視和研究的視角。

一、批判教育學(xué)的發(fā)展歷程及其內(nèi)涵

批判教育學(xué)的產(chǎn)生最初源自20世紀(jì)70年代弗萊雷（Paulo Freire）所著的《被壓迫者的教育學(xué)》，至80年代在阿普爾（Michael W．Apple）、鮑爾斯（Samuel Bowles）和金蒂斯（Herbert Gintis）等人的共同努力下逐步樹(shù)立起其獨(dú)特的學(xué)術(shù)特征，90年代至今，它又吸收了后現(xiàn)代主義、文化政治理論等影響，呈現(xiàn)出新的轉(zhuǎn)向。批判教育學(xué)的核心是自歷史的、辯證的、文本的或情境解釋的觀點(diǎn)出發(fā)，圍繞著結(jié)構(gòu)壓迫、主體解放、文化生產(chǎn)三者之間的交互作用而發(fā)展和演繹。

（一）批判教育學(xué)的發(fā)展歷程

有“拉丁美洲的杜威”之譽(yù)的巴西成人教育之父弗萊雷被認(rèn)為是批判教育學(xué)的先驅(qū)，他的《被壓迫者的教育學(xué)》乃批判教育學(xué)的“開(kāi)路先鋒”。弗萊雷相信教育在決定政治關(guān)系和社會(huì)關(guān)系中的中心地位，并賦予教育以積極的解放意義，認(rèn)為教育應(yīng)該激勵(lì)學(xué)生成為具有批判精神的公民，最終成長(zhǎng)為一個(gè)在民主社會(huì)中能夠發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)作用的政治主體。他在批判傳統(tǒng)的馴化教育或“儲(chǔ)蓄”教育（banking education）教學(xué)模式的基礎(chǔ)上，視學(xué)生與教師為共同參與意義建構(gòu)的主體，希望通過(guò)批判式的掃盲教育喚起人民（被壓迫者）的覺(jué)醒，使他們認(rèn)識(shí)到自身在歷史創(chuàng)造和發(fā)展過(guò)程中的主體性，進(jìn)而采取積極行動(dòng)對(duì)抗壓迫和霸權(quán)，最終達(dá)致解放［2］。

這一時(shí)期，法蘭克福學(xué)派，如西奧多·阿多諾（Theodor W．Adorno）、霍克海默（Max Horkheimer）和馬爾庫(kù)塞（Herbert Marcuse）等人的批判理論也相繼指出，在科層體制發(fā)達(dá)的社會(huì)中學(xué)校教育成為資本主義提供服務(wù)和運(yùn)用工具理性與技術(shù)體制，以宰制人心并控制社會(huì)秩序的工具。法蘭克福學(xué)派的批判理論進(jìn)一步為批判教育學(xué)的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。

20世紀(jì)70年代以后，在批判理論的直接影響下，借助于知識(shí)社會(huì)學(xué)的研究成果，英國(guó)的新教育社會(huì)學(xué)者將研究的重點(diǎn)聚焦于審視人們習(xí)以為常的知識(shí)，以及教室中常被視為理所當(dāng)然的權(quán)力關(guān)系，并運(yùn)用西方新馬克思主義的理論和概念，批判學(xué)校運(yùn)用經(jīng)濟(jì)、文化、國(guó)家權(quán)力以再制造社會(huì)階級(jí)，提出“國(guó)家－霸權(quán)再生產(chǎn)論”。新教育社會(huì)學(xué)理論一經(jīng)問(wèn)世便引起了美國(guó)批判教育學(xué)者阿普爾（Michael W．Apple）、吉魯（Henry A．Giroux）等人的關(guān)注和研究。他們?cè)趯W(xué)習(xí)和借鑒新教育社會(huì)學(xué)理論的同時(shí)，為了有別于決定論式和機(jī)械式的再生產(chǎn)論，提出了“抵制論”，認(rèn)為主體具有主動(dòng)創(chuàng)造意義和生產(chǎn)文化的能力，達(dá)到了從“再生產(chǎn)論”向“抵制論”的跨越。

批判教育學(xué)在20世紀(jì)80年代取得了長(zhǎng)足的發(fā)展，逐漸成為一種獨(dú)特的學(xué)術(shù)思潮。在不斷地對(duì)其理論進(jìn)行自我審視和批判的過(guò)程中，批判教育學(xué)超越“抵制論”，實(shí)現(xiàn)了“生產(chǎn)”和“抵制”的結(jié)合，完成了批判教育學(xué)理論的主體建構(gòu)。吉魯還在繼承和發(fā)展弗萊雷的批判教育理論的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步提出了學(xué)校教育可能性的抵制論，指出抵制的同時(shí)必須要運(yùn)用批判的語(yǔ)言和可能性的語(yǔ)言對(duì)壓制進(jìn)行揭露，如此才能批判宰制的霸權(quán)，實(shí)現(xiàn)自我覺(jué)醒、解放，以及社會(huì)解放的目的［3］。

20世紀(jì)90年代以后，批判教育學(xué)者們不再滿足于將教育簡(jiǎn)化為知識(shí)的實(shí)踐與技術(shù)的傳輸?shù)暮?jiǎn)單論述，而是積極借鑒和吸收后現(xiàn)代主義和政治文化理論的研究成果，認(rèn)為學(xué)校教育既是維持原有政治文化模式的手段和方式，同時(shí)也是解構(gòu)、增益權(quán)能和生產(chǎn)新政治文化模式的催化劑。為此，他們呼吁批判教育研究要打破學(xué)科界限，吸納新興學(xué)科和跨學(xué)科課題研究，潛移默化地轉(zhuǎn)變社會(huì)。響應(yīng)此號(hào)召，批判教育學(xué)界出現(xiàn)了越來(lái)越多的跨學(xué)科學(xué)者。同時(shí)為了順應(yīng)時(shí)代潮流的轉(zhuǎn)變，批判教育學(xué)者們紛紛從事理論轉(zhuǎn)型的工作，衍生和創(chuàng)造出了形形色色的相關(guān)詞匯，如吉魯?shù)摹斑吔缃逃龑W(xué)”（border pedagogy）、麥克勞倫（Peter Mclaren）的“革命改造教育學(xué)”（revolutionary pedagogy）、胡克斯的（Bell Hooks）“投入式教育學(xué)”（engaged pedagogy）等。

進(jìn)入21世紀(jì)以后，批判教育學(xué)者們開(kāi)始審視和反思后現(xiàn)代理論，指出一方面，不可否認(rèn)后現(xiàn)代理論對(duì)教育領(lǐng)域作出了重要貢獻(xiàn)，另一方面，它又存在嚴(yán)重的缺陷，未能對(duì)資本主義進(jìn)行有力的挑戰(zhàn)，妨礙了批判教育學(xué)者們的研究和實(shí)踐，因此，必須重申和明晰批判教育學(xué)與后現(xiàn)代教育理論之間在政治和意識(shí)形態(tài)傾向性的根本不同。為此，麥克勞倫等人呼吁要回歸馬克思主義和新馬克思主義傳統(tǒng)［4］，因?yàn)榕c后現(xiàn)代教育理論不同，馬克思主義的目的論不僅要解釋世界，而且還要改變世界。面對(duì)保守主義和新自由主義的愈加得勢(shì)，以及批判教育學(xué)愈益被邊緣化，處境更加尷尬的情形，麥克勞倫和阿普爾都呼吁批判教育學(xué)的理論研究必須與實(shí)踐結(jié)合起來(lái)，阿普爾還明確提出了批判教育研究當(dāng)下所必須承擔(dān)的四項(xiàng)基本任務(wù)：將對(duì)教育政策和實(shí)踐的闡釋與外部社會(huì)剝奪和控制聯(lián)系起來(lái)；強(qiáng)調(diào)為可能性或正在進(jìn)行的反霸權(quán)行動(dòng)建立概念／政治框架；重新定義批判教育的“研究”功能，主張它應(yīng)該為那些挑戰(zhàn)現(xiàn)存教育不公的人們及其社會(huì)運(yùn)動(dòng)提供服務(wù)；保持批判教育的傳統(tǒng)并使之更具有活力［5］。

（二）批判教育學(xué)的理論內(nèi)涵

作為一種學(xué)術(shù)思潮，盡管批判教育學(xué)內(nèi)部形態(tài)各異，而且學(xué)術(shù)淵源極其復(fù)雜和多樣。但是，無(wú)論如何闡釋與演繹，批判教育學(xué)仍有其共同與基本的理論特征?？偟膩?lái)講，批判教育學(xué)試圖調(diào)和結(jié)構(gòu)與主體的對(duì)立，批判教育學(xué)者將學(xué)校視為社會(huì)與文化再生產(chǎn)，以及個(gè)體主體性和階級(jí)文化生產(chǎn)的場(chǎng)所，他們相信個(gè)體對(duì)其所處社會(huì)環(huán)境采取回應(yīng)和行動(dòng)的能動(dòng)性，認(rèn)為通過(guò)政治行動(dòng)和實(shí)踐可以使社會(huì)轉(zhuǎn)化和人類解放。學(xué)校不僅是社會(huì)文化再生產(chǎn)之地，同時(shí)它也是對(duì)抗社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等霸權(quán)的爭(zhēng)論或斗爭(zhēng)的陣地。

批判官方知識(shí)和結(jié)構(gòu)權(quán)力的壓迫。批判教育學(xué)認(rèn)為并非中性的，它與政治有著密不可分的關(guān)系，“是一種政治行動(dòng)”［6］，并直指知識(shí)的政治性本質(zhì)。該學(xué)派的代表人物之一阿普爾指出社會(huì)上有權(quán)力的人認(rèn)為某些團(tuán)體的知識(shí)為正統(tǒng)的知識(shí)，該知識(shí)即被認(rèn)定是最重要的，并被定為官方知識(shí)（official knowledge）。而官方知識(shí)通常彌漫著鼓吹壓迫、不公平的意識(shí)形態(tài)，并通過(guò)國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)課程、考試、立法等手段取得合法化的地位，強(qiáng)制社會(huì)成員信奉并遵守。尤其是美國(guó)在過(guò)去20多年新右派執(zhí)政時(shí)期，新保守主義強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)知識(shí)與價(jià)值、權(quán)威、標(biāo)準(zhǔn)、國(guó)家認(rèn)同，同新自由主義所重視的市場(chǎng)導(dǎo)向原則結(jié)合起來(lái)，形成一股強(qiáng)調(diào)提供自由選擇的機(jī)會(huì)、提升國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)與能力證明、要求基本的課程目標(biāo)和知識(shí)的教育改革運(yùn)動(dòng)。阿普爾指出官方知識(shí)倡導(dǎo)共同的文化，目標(biāo)指向?qū)W識(shí)能力的提升，卻忽略了社會(huì)中的差異和不平等，形成一種文化上的霸權(quán)政治。

但個(gè)體并不是完全被動(dòng)承受壓迫，人的主體意識(shí)具有改變社會(huì)結(jié)構(gòu)的可能性。一個(gè)具有批判性的教師必須知道如何利用教材，將其作為反省、詰難的素材，以幫助學(xué)生澄清他／她們所經(jīng)驗(yàn)和建構(gòu)的真實(shí)。因此，批判教育學(xué)試圖同時(shí)檢視社會(huì)行動(dòng)的主體與結(jié)構(gòu)，鼓勵(lì)社會(huì)行動(dòng)者批判結(jié)構(gòu)權(quán)力的壓迫，并強(qiáng)調(diào)自結(jié)構(gòu)壓迫當(dāng)中尋求解放的可能性。即哈貝馬斯（Jürgen Habermas）所主張的激發(fā)“生活世界”的溝通理性，以反擊“系統(tǒng)世界”的殖民壓制。

教師應(yīng)成為轉(zhuǎn)化型知識(shí)分子。批判教育學(xué)視學(xué)校為民主的公共領(lǐng)域，擔(dān)負(fù)著人類解放的重任，而其中教師的責(zé)任尤為重大。吉魯認(rèn)為如果希望教師帶領(lǐng)學(xué)生一起質(zhì)疑、抵制階級(jí)、國(guó)家和意識(shí)形態(tài)的霸權(quán)和不公平，關(guān)鍵就是要協(xié)助教師成為一位轉(zhuǎn)化型知識(shí)分子（transformative intellectuals），或有機(jī)知識(shí)分子（organic intellectuals）。轉(zhuǎn)化型知識(shí)分子必須抱有以下理念：視學(xué)校為一種解放性實(shí)踐；將學(xué)校改造成一個(gè)民主的公共領(lǐng)域；尋找一個(gè)可以分享進(jìn)步觀點(diǎn)的團(tuán)體；強(qiáng)化共同的公共論述，以連結(jié)平等和社會(huì)正義的民主法令［7］。認(rèn)同自己為轉(zhuǎn)化型知識(shí)分子的教師，將致力于將學(xué)校轉(zhuǎn)化為民主奮斗的場(chǎng)所。落實(shí)到教學(xué)實(shí)踐上，吉魯主張教師一定要使課堂知識(shí)和學(xué)生生活相關(guān)，允許學(xué)生有自己的聲音和意見(jiàn)。即如果肯定學(xué)生經(jīng)驗(yàn)是鼓勵(lì)師生交流的重要部分，那就須提供與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌虍a(chǎn)生共鳴的課程內(nèi)容，并將之意識(shí)化與問(wèn)題化，質(zhì)疑學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)背后隱藏的假設(shè)，幫助學(xué)生了解其中的政治和道德意涵。同時(shí)，吉魯堅(jiān)持教師必須要解放知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生社會(huì)幻想和公民勇氣，幫助學(xué)生塑造自我認(rèn)同，或進(jìn)行社會(huì)經(jīng)驗(yàn)與文化意識(shí)的再生產(chǎn)［7］。

重視青少年抵制文化研究，力促邊緣知識(shí)的重構(gòu)。所謂“哪里有壓迫哪里就有反抗”，因此批判教育學(xué)者認(rèn)為壓迫存在的同時(shí)也有學(xué)生抗拒的可能，為此他們十分重視青少年抵制文化的研究。吉魯指出，批判教育學(xué)應(yīng)該研究學(xué)生抗拒的過(guò)程，因?yàn)閷W(xué)生的經(jīng)驗(yàn)可以幫助我們了解認(rèn)同、政治和意義如何在學(xué)校里主動(dòng)地構(gòu)建不同的中介變項(xiàng)，以介入和干涉霸權(quán)的實(shí)施［7］。批判教育學(xué)主張激發(fā)個(gè)體的自主意識(shí)和反省能力，進(jìn)而重構(gòu)邊緣的特殊知識(shí)，使其與主流知識(shí)或官方知識(shí)相抗衡，乃至由此而顛覆不合理的知識(shí)霸權(quán)。而對(duì)于批判教育學(xué)來(lái)說(shuō)，抵制可以重新了解主體究竟是如何被定位、被構(gòu)建，從中發(fā)現(xiàn)霸權(quán)實(shí)施和運(yùn)作的邏輯，藉此發(fā)展轉(zhuǎn)化型的抵制霸權(quán)的策略。

二、批判教育學(xué)與批判的教育政策分析

早期的政策研究多采用經(jīng)驗(yàn)主義的研究途徑，認(rèn)為知識(shí)本身是關(guān)涉價(jià)值判斷的，因此研究本身根植于系統(tǒng)性的觀察，其基本預(yù)設(shè)也傾向做功能性的假設(shè)。這種研究取向主要在為政府制訂政策服務(wù)，對(duì)于理論本身不具批評(píng)性，有工具主義傾向，其關(guān)注點(diǎn)在“是什么”和“是怎樣”等問(wèn)題。格里斯（G．Grace）稱這種研究取向?yàn)檎呖茖W(xué)（policy science），因?yàn)樗鼉H聚焦于目前現(xiàn)象的了解，對(duì)于歷史與文化沒(méi)有太大興趣，而且沒(méi)有把較廣的文本關(guān)系（contextual relations）考慮進(jìn)來(lái)［8］。教育政策研究作為其中的一個(gè)分支也難逃其窠臼，多半從行政學(xué)的角度，探討政策制訂、執(zhí)行與考核的模式，很少質(zhì)疑利益團(tuán)體的左右，以及就其對(duì)正當(dāng)性與壓迫性等進(jìn)行批判性分析。

伴隨著批判教育學(xué)的發(fā)展和確立，20世紀(jì)80年代英美在教育研究領(lǐng)域興起了對(duì)政策科學(xué)的批評(píng)之風(fēng)，尤其偏重于教育政策分析，故被稱為批判的教育政策分析（critical eduation policy analysis）。批判的教育政策分析者認(rèn)為，政策系統(tǒng)的顯性模式之中極可能隱含著有關(guān)科學(xué)和社會(huì)本質(zhì)的許多假設(shè)，因此，任何教育政策的研究都必須研究和分析隱含于顯性模式中有關(guān)科學(xué)和社會(huì)本質(zhì)的許多隱性假設(shè)，即真正上升到認(rèn)識(shí)論高度的教育政策的理論性研究。其主要目的在于探討結(jié)構(gòu)的壓迫，并說(shuō)明國(guó)家的教育政策通常反映政治、經(jīng)濟(jì)、文化上優(yōu)勢(shì)群體的意圖與利益，進(jìn)而試圖尋求解放弱勢(shì)群體自主意識(shí)的可能性。它要探討的典型問(wèn)題是：“為什么采取這項(xiàng)政策？”，“誰(shuí)擁護(hù)？誰(shuí)反對(duì)？為什么？”，“該政策使誰(shuí)受益、誰(shuí)受損？”，“社會(huì)上各種沖突利益是如何調(diào)和的”，“為什么此時(shí)此地選擇此政策？”，“該政策將對(duì)社會(huì)公平帶來(lái)什么后果”，等等［9］。簡(jiǎn)言之，批判的教育政策分析，著重于探討教育行動(dòng)者是否被迫在官方知識(shí)和結(jié)構(gòu)機(jī)器的壓制之下而悲慘度日？教育本質(zhì)是否因不得不屈從于外在環(huán)境的龐大壓力而扭曲變形？教育主體豐富多元的生活世界是否為僵化制式的系統(tǒng)世界所殖民？教育真理是否在政治等勢(shì)力的侵蝕之下遍體鱗傷？社會(huì)正義是否在市場(chǎng)化的自由競(jìng)爭(zhēng)經(jīng)濟(jì)體制中飄零失落？如若如此，那么養(yǎng)成主體的批判思考，啟發(fā)個(gè)體的自主意識(shí)，協(xié)助其在與官方知識(shí)和結(jié)構(gòu)主體抗衡的斗爭(zhēng)中取得勝利，以盡快校正偏離正確軌道的教育政策便顯得必要和緊迫［10］。

教育政策研究中批判理論首先認(rèn)定政策是權(quán)威的價(jià)值分配，因而關(guān)注的焦點(diǎn)是政策所包含的權(quán)力與控制；其次，政策的本質(zhì)和目的是變革，清除障礙，推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步；因此，第三，政策分析具有道德和倫理性質(zhì)，因?yàn)檠芯空弑仨氋|(zhì)疑政策是促進(jìn)還是促退社會(huì)的進(jìn)步、公平與公正以及人類的幸福。樸朗逖（Prunty）較為典型地概括了批判性教育政策分析的六大標(biāo)志：

第一，批判分析的政治立場(chǎng)鮮明。

第二，批判分析力圖揭露根植于教育政策之中并被教育政策合法化的支配、壓迫和剝削的主要來(lái)源。

第三，教育政策的批判分析總是注意貝恩斯登（Bemstein）的學(xué)校三種信息系統(tǒng)（課程、教學(xué)和評(píng)價(jià)），視它們?yōu)榍?，通過(guò)它們，被政策過(guò)程合法化了的價(jià)值強(qiáng)加到學(xué)生頭上。

第四，教育政策的批判分析關(guān)心意識(shí)病理學(xué)（pathology of consciousness），致力于揭示人類如何不自覺(jué)地服從他們的壓迫者。

第五，教育政策的批判分析家致力于實(shí)際運(yùn)用思想與行動(dòng)、理論和實(shí)踐的結(jié)合。

第六，教育政策的批判分析家必須是政策領(lǐng)域精明老練的行動(dòng)者。

泰勒（Sandra Taylor）強(qiáng)調(diào)和擴(kuò)展了樸朗逖政策批判分析的六標(biāo)志說(shuō)。她主張應(yīng)把話語(yǔ)理論（discourse theory）運(yùn)用到政策的批判分析中去，認(rèn)為這“可使我們通過(guò)聚焦 ‘演說(shuō)的政治’來(lái)探討教育政策制定的復(fù)雜性”，有利于“更深刻地理解在具體細(xì)膩層面上政策制定過(guò)程是如何運(yùn)作的”。她建議教育政策內(nèi)容的批判分析“需定位在一個(gè)更廣闊的經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和歷史背景中，并考慮其在最廣意義上對(duì)政策領(lǐng)域的影響”。泰勒特別重視教育政策制定的“多層次性本質(zhì)以及以揭示權(quán)力關(guān)系為重點(diǎn)的探討政策過(guò)程不同層面之間相互關(guān)聯(lián)的必要性”。同戴爾一樣，她主張政策的批判分析“應(yīng)讓被研究者和研究者共同參與、一道去評(píng)估現(xiàn)狀，帶來(lái)變革，且給高層決策者提供信息”。對(duì)泰勒而言，重要的是“對(duì)社會(huì)公正這一基本價(jià)值的追求和盡可能嚴(yán)密的分析”。此外，她還贊同博爾的論點(diǎn)，認(rèn)為“批判分析家必須敢于冒險(xiǎn)、敢于想象、敢于反省。批判分析家應(yīng)關(guān)注的是任務(wù)而不是理論的純正或概念的細(xì)節(jié)”［9］。

三、批判的教育政策分析之于我國(guó)教育政策研究的必要性與適切性

作為一個(gè)新興的學(xué)術(shù)領(lǐng)域，我國(guó)的教育政策研究主體一直遵循著主流的或傳統(tǒng)的教育政策研究取向，即如英國(guó)學(xué)者戴爾（Roger Dale）所言，基于問(wèn)題解決（problem－solving）的理論框架之中，其焦點(diǎn)在于發(fā)展與評(píng)估，為政府提供可以做出最符合效益成本的政策決策建議［11］。近年來(lái)，基于伊斯頓的“公共政策是對(duì)全社會(huì)的價(jià)值做權(quán)威的分配”［12］的認(rèn)識(shí)，作為準(zhǔn)公共政策的教育政策的價(jià)值分析亦引起了我國(guó)學(xué)界的廣泛關(guān)注，取得了一定的研究成果，初步形成了較為完整和成熟的分析框架。學(xué)者們?cè)谥铝τ趯?duì)教育政策的價(jià)值系統(tǒng)進(jìn)行理論上和方法上的探討，試圖建構(gòu)一種分析教育政策價(jià)值的理論框架的同時(shí)，還十分關(guān)注現(xiàn)實(shí)中教育政策的利益分配和利益關(guān)系，并針對(duì)具體的教育政策進(jìn)行合法性、有效性和價(jià)值選擇的驗(yàn)證性分析，從價(jià)值公平、公正的角度略帶批判性地考量現(xiàn)有的教育政策，無(wú)論是從理論上還是實(shí)踐上，都一定程度地促進(jìn)了我國(guó)教育的公平性和公正性。但是長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)教育政策領(lǐng)域的價(jià)值分析并不具強(qiáng)批判性，而體現(xiàn)出弱批判性，其關(guān)涉的寬度和深度還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。

早在2002年，學(xué)者謝少華即指出我國(guó)教育政策研究方面的欠缺之處：政策出臺(tái)前的“可行性論證”較多，“不可行性論證”較少；政策執(zhí)行過(guò)程中和執(zhí)行后的正效應(yīng)評(píng)估研究較多，負(fù)效應(yīng)評(píng)估研究較少［9］翌年，他又發(fā)文，呼吁我國(guó)的教育政策研究要“超越質(zhì)——量沖突與融合走向批判性的質(zhì)的研究范式”［13］。然而，時(shí)至今日，雖然上述狀況有所好轉(zhuǎn)，但依然未見(jiàn)有力度、有深度的佳作。即使在西方批判教育學(xué)理論和實(shí)踐最發(fā)達(dá)的“戰(zhàn)場(chǎng)”——教師教育領(lǐng)域，在我國(guó)都沒(méi)有實(shí)質(zhì)性的進(jìn)展，總的來(lái)講，批判教育學(xué)在我國(guó)教育研究領(lǐng)域仍處于最初的譯介階段，且不說(shuō)教育政策研究領(lǐng)域的批判性政策分析。

特別是在當(dāng)下我國(guó)正處在全面轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵時(shí)期，教育改革進(jìn)入攻堅(jiān)期和深水期，教育公平成為社會(huì)公平的重要基礎(chǔ)，有選擇地借鑒和采納一種嚴(yán)肅而審慎的、批判的教育政策分析范式和取向，尤為顯得必要。一方面，教育公平是國(guó)家的基本教育政策。 《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）》從誕生之初，就將教育公平作為國(guó)家基本教育政策放在了非常突出的位置；十八屆三中全會(huì)決定也明確提出要“大力促進(jìn)教育公平”。另一方面，教育公平內(nèi)涵和外延更加豐富。教育公平的涵義作為社會(huì)公平價(jià)值在教育領(lǐng)域的延伸，它不僅僅指每個(gè)社會(huì)成員在選擇和享受公共教育資源時(shí)都能夠得到公正和平等的對(duì)待（包括機(jī)會(huì)公平、過(guò)程公平和結(jié)果公平）。同時(shí)，我們也不能忽視教育系統(tǒng)內(nèi)部來(lái)自學(xué)生、老師和校長(zhǎng)們的公正性抱怨。他們的公正性抱怨雖然有一部分指向資源配置問(wèn)題，但更多的是指向教育過(guò)程或者教育內(nèi)部的不平等、不民主，以及各種等級(jí)、排斥、邊緣等現(xiàn)象。也就是說(shuō)，完全意義上的教育公平或公平的教育，不僅指教育公共資源配置方面的平等、均衡或差距縮小，也包括旨在解決上述教育系統(tǒng)內(nèi)部普遍存在的不平等、不民主，以及等級(jí)化、邊緣化、排斥、欺侮等現(xiàn)象。［14］從更廣泛、更深刻地理解和解釋教育公平的涵義，揭示不利于教育公平的現(xiàn)象和問(wèn)題，促進(jìn)更深層次、更完全意義上的教育公平實(shí)現(xiàn)來(lái)看，批判的教育政策分析顯然可以為政策研究者提供更為適切的分析視角、理論支撐和方法論指導(dǎo)。

泰勒等人認(rèn)為更具意義的教育政策研究分類應(yīng)以研究問(wèn)題所運(yùn)用的不同方法為劃分標(biāo)準(zhǔn)，“做政策分析沒(méi)有食譜……政策分析取向的選擇有賴于政策產(chǎn)生的本質(zhì)與場(chǎng)所?！保?5］教育政策分析是一個(gè)具有較強(qiáng)綜合性和應(yīng)用性的活動(dòng)領(lǐng)域，分析活動(dòng)本身就呈現(xiàn)出價(jià)值傾向性、多元性、時(shí)效性以及變革性等特點(diǎn)［13］，它恰恰與批判的教育政策分析所強(qiáng)調(diào)的政治或價(jià)值取向明確、多元化、個(gè)體差異化及主體性所吻合，特別是當(dāng)“政策分析被看作是形成、解釋和執(zhí)行政策的過(guò)程的一部分，而不僅僅是分析和理解政策的一種方式?！保?6］當(dāng)然，傳統(tǒng)的教育政策分析與批判的教育政策分析不可截然二分，二者之間既有各自的發(fā)展脈絡(luò)，亦有某種程度的關(guān)聯(lián)，也并非要非此即彼。傳統(tǒng)與批判取向的政策研究各有千秋，一方面，積極的意識(shí)形態(tài)能夠促進(jìn)人類的進(jìn)步和社會(huì)的繁榮，同時(shí)，“不能過(guò)分貶低效率對(duì)社會(huì)發(fā)展的積極意義，片面強(qiáng)調(diào)公平對(duì)社會(huì)和教育民主的價(jià)值。公平與效率和諧均衡是保持社會(huì)快速、健康發(fā)展的兩個(gè)杠桿，缺一不可……關(guān)鍵在于如何找到兩者的平衡點(diǎn)”［17］，因此不能完全摒棄意識(shí)形態(tài)和功能主義；另一方面，在不照搬、照套西方批判教育學(xué)派話語(yǔ)語(yǔ)境、知識(shí)和文化取向的前提下，以教育在于促進(jìn)個(gè)體主體意識(shí)覺(jué)醒和潛能發(fā)展，尊重個(gè)體獨(dú)立和自由為根本旨趣，有選擇地采納嚴(yán)格的、審慎的批判的教育政策分析范式和取向，對(duì)于“警惕中國(guó)當(dāng)下教育嚴(yán)重功利化和市場(chǎng)化、庸俗化和工具化傾向”［1］，對(duì)于“我國(guó)教育改革追求主體解放、教育民主、社會(huì)公正具有極其重要的價(jià)值?！保?7］因此，在進(jìn)行教育政策研究時(shí)，若能兩者交互使用，則既能以批判觀點(diǎn)更細(xì)致地看待問(wèn)題，又能通過(guò)傳統(tǒng)取向找尋解決問(wèn)題的方式。

［1］閻光才．批判教育研究的學(xué)術(shù)脈絡(luò)與時(shí)代境遇［J］．教育研究，2007，（8）．

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［17］龔孟偉，陳曉端．試析阿普爾批判教育思想的價(jià)值追求與理論局限［J］．教育研究，2008，（10）．