時(shí)廣軍練榮文

（1.中山大學(xué) 教育學(xué)院，廣東廣州 510275；2.中山大學(xué) 社會(huì)科學(xué)教育學(xué)院，廣東廣州 510275）

關(guān)于教師培訓(xùn)需求分析的思考

時(shí)廣軍1練榮文2

（1.中山大學(xué) 教育學(xué)院，廣東廣州 510275；2.中山大學(xué) 社會(huì)科學(xué)教育學(xué)院，廣東廣州 510275）

教師培訓(xùn)需求分析是教師培訓(xùn)活動(dòng)的首要環(huán)節(jié)。當(dāng)前，培訓(xùn)需求分析的模式主要包括績(jī)效差距式、三因素模式、勝任特征模式和職業(yè)規(guī)劃式，它們?yōu)殚_展分析工作提供了參考。但在實(shí)踐中也產(chǎn)生了一些問題，如將培訓(xùn)需求分析等同于教師愿望分析，對(duì)績(jī)效差距的歸因不清晰，分析為近期行為，分析方法單一等。為了提高分析工作的有效性，可以：（1）形成正確的認(rèn)識(shí)；（2）堅(jiān)持整體性的分析過程；（3）分析內(nèi)容和方法多樣化；（4）在需求滿足的基礎(chǔ)上加以引導(dǎo)；（5）健全評(píng)估反饋機(jī)制。

教師培訓(xùn)；培訓(xùn)需求分析；培訓(xùn)分析模式；培訓(xùn)誤區(qū)

培訓(xùn)是教師繼續(xù)教育的重要途徑。培訓(xùn)的形式有多種，如研討班、項(xiàng)目合作、互訪學(xué)習(xí)、進(jìn)修等，但不管是哪種形式，培訓(xùn)需求分析都是培訓(xùn)過程的首要環(huán)節(jié)。通過培訓(xùn)需求分析可以回答“為什么要培訓(xùn)”、“培訓(xùn)什么”以及“用什么培訓(xùn)”等問題。職業(yè)生命周期理論認(rèn)為人的職業(yè)經(jīng)歷可以以4個(gè)階段為一個(gè)周期:（1）學(xué)習(xí)投入階段:主要是了解崗位與團(tuán)隊(duì)，明確自我定位；（2）價(jià)值形成階段:主要是形成工作榮譽(yù)感與團(tuán)隊(duì)認(rèn)同感；（3）能力發(fā)揮階段:主要是建立業(yè)績(jī)，并不斷提升崗位知識(shí)和技能；（4）價(jià)值提升階段:主要是獲得新身份，承擔(dān)新職責(zé)［1］。可見，不同階段的人其需求是不一樣的，希望接受的培訓(xùn)也是有差異的。在基本生活得到保障的前提下，教師更加注重精神需求，其培訓(xùn)需求也更加難以捕捉。本文主要從教師培訓(xùn)需求分析的模式、誤區(qū)及改進(jìn)方面進(jìn)行論述。

一、教師培訓(xùn)需求分析的模式

培訓(xùn)需求分析是指根據(jù)預(yù)設(shè)目標(biāo)，對(duì)成員在知識(shí)、技能和績(jī)效等方面進(jìn)行系統(tǒng)分析，以確定是否需要培訓(xùn)，以及培訓(xùn)的內(nèi)容、形式等。分析者在分析教師培訓(xùn)需求的時(shí)候往往會(huì)遵循一定的實(shí)踐規(guī)范和操作樣式，并發(fā)展為指導(dǎo)理念，最終變?yōu)橐环N分析模式。目前，針對(duì)教師培訓(xùn)需求分析的模式主要包括:績(jī)效差距模式、三因素模式、勝任特征模式和職業(yè)規(guī)劃模式［2］。

（一）績(jī)效差距模式

該模式側(cè)重“理想”與“實(shí)際”之間的比較，通過發(fā)現(xiàn)預(yù)期績(jī)效和實(shí)際成果之間的差距，并分析差距產(chǎn)生的原因，進(jìn)而明確培訓(xùn)需求。這種方式認(rèn)為人具有自尊心和自我實(shí)現(xiàn)的動(dòng)力，當(dāng)其表現(xiàn)不佳時(shí)，他會(huì)奮發(fā)圖強(qiáng)、努力尋求提高，因此可以通過培訓(xùn)的方式來彌補(bǔ)績(jī)效差距?？?jī)效差距模式的流程是:（1）通過工作分析得到教師的崗位說明書和崗位規(guī)范，即明確其工作性質(zhì)、任務(wù)、職責(zé)權(quán)限、崗位關(guān)系、任職資格等，并根據(jù)階段目標(biāo)確定可行的績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)。（2）通過多種評(píng)價(jià)主體的參與，了解教師的工作表現(xiàn)，記錄其績(jī)效成果。（3）將績(jī)效成果與績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)差距，并從教師的素質(zhì)、能力和行為等分析原因。只有當(dāng)績(jī)效差距是由教師的知識(shí)、技能、價(jià)值觀等因素導(dǎo)致，而不是取決于外在環(huán)境時(shí)，培訓(xùn)才有價(jià)值。（4）對(duì)培訓(xùn)需求進(jìn)行排序，確定先后，優(yōu)先利用資源解決急迫問題。

該模式以“績(jī)效差距”為基準(zhǔn)來確定培訓(xùn)需求，而“差距”意味著“問題”，這容易喚醒教師的危機(jī)意識(shí)，為了保護(hù)自己，教師希望盡快解決這個(gè)“問題”。因此，培訓(xùn)需求分析可以得到更為準(zhǔn)確、及時(shí)的信息。但是該模式以任務(wù)績(jī)效為中心，偏向于量化指標(biāo)，解決的往往是短期問題，而忽視了組織戰(zhàn)略、個(gè)人成長(zhǎng)等長(zhǎng)期發(fā)展因素。

（二）三因素模式

20世紀(jì)60年代，McGehee與Thayer提出培訓(xùn)需求分析應(yīng)該從“組織、任務(wù)、人員”三方因素入手［3］。組織分析是指通過對(duì)發(fā)展戰(zhàn)略、資源等進(jìn)行檢查，識(shí)別組織整體存在的問題，以確定培訓(xùn)的重點(diǎn)。如根據(jù)學(xué)校的辦學(xué)定位來確定教師培訓(xùn)的重心是在科研還是教學(xué)；任務(wù)分析是指通過分析工作的內(nèi)容與結(jié)構(gòu)，界定工作的任務(wù)，再由此確定個(gè)人為了完成這些任務(wù)所需的知識(shí)、技能和態(tài)度，進(jìn)而明確培訓(xùn)內(nèi)容。如輔導(dǎo)員應(yīng)具備良好的溝通能力，那么就該提供交流技能方面的培訓(xùn)。人員分析是指從個(gè)人實(shí)際狀況出發(fā)，考察員工的知識(shí)、能力、態(tài)度及工作績(jī)效等，從而決定哪些人在哪方面需要接受培訓(xùn)。如某教師不會(huì)使用教學(xué)媒體，此時(shí)就可以提供教學(xué)技能方面的培訓(xùn)。

相對(duì)于績(jī)效差距模式，三因素模式加入了組織因素，識(shí)別組織在一定發(fā)展戰(zhàn)略、資源環(huán)境下的培訓(xùn)需求，既包括宏觀分析也帶有微觀分析，因此更具系統(tǒng)性。但是，該模式在具體實(shí)踐中仍缺乏足夠有效的操作工具，局限于理論層次。同時(shí)與績(jī)效差距模式一樣，它沒有系統(tǒng)地考慮教師的個(gè)人成長(zhǎng)。

（三）勝任特征模式

勝任特征是指?jìng)€(gè)人在某崗位上獲得高績(jī)效時(shí)所具備的一系列關(guān)鍵特征［4］。教師勝任特征包括表層特征和底層特征，具備表層特征，能成為合格的教師；而具備底層特征，則有可能成為優(yōu)秀的教師。因此，底層特征比表層特征更重要。比如合格的老師應(yīng)當(dāng)能講清知識(shí)點(diǎn)，但是一個(gè)杰出的老師可能需要調(diào)動(dòng)學(xué)生對(duì)知識(shí)的興趣，吸引其進(jìn)行深入探索。勝任特征模式包括以下流程:通過對(duì)組織環(huán)境變化的判斷，識(shí)別出組織的核心勝任力，并在此基礎(chǔ)上確定組織關(guān)鍵崗位的勝任特征，同時(shí)對(duì)比員工的現(xiàn)有水平狀況，以找出培訓(xùn)需求，即組織核心能力分析、關(guān)鍵崗位的勝任特征分析、人員勝任能力分析。

該種模式以從學(xué)校層分析著手，融合了學(xué)校發(fā)展戰(zhàn)略的要求，注重長(zhǎng)期發(fā)展。另外，傳統(tǒng)培訓(xùn)需求分析往往以績(jī)效為標(biāo)準(zhǔn)，查漏補(bǔ)缺，是一種較為消極的后期“治療”模式；而勝任特征模式是一種積極的、前瞻性的分析方法，主動(dòng)向勝任特征靠近。但是，由于勝任特征的復(fù)雜性、動(dòng)態(tài)性，確定某項(xiàng)工作的勝任特征可能費(fèi)時(shí)較多且需要豐富的經(jīng)驗(yàn)來判斷，進(jìn)而增加了實(shí)際操作的難度。

（四）職業(yè)規(guī)劃模式

相對(duì)于其他勞動(dòng)群體，教師有著更大的精神需求，渴望自我實(shí)現(xiàn)，因此他們往往不滿足于現(xiàn)有的績(jī)效，而是渴望進(jìn)一步的職業(yè)晉升以獲得更高的榮譽(yù)。為了能夠晉升，就需要對(duì)知識(shí)技能進(jìn)行新一輪的補(bǔ)充。因此，適應(yīng)其職業(yè)規(guī)劃的培訓(xùn)需求分析是必要的。職業(yè)規(guī)劃模式是將教師職業(yè)發(fā)展的因素融入到培訓(xùn)需求分析之中，同時(shí)有效地結(jié)合學(xué)校發(fā)展目標(biāo)與個(gè)人職業(yè)規(guī)劃［5］。在學(xué)校整體目標(biāo)的指引下，盡可能地為教師職業(yè)晉升做準(zhǔn)備，滿足其未來發(fā)展需求，這樣的培訓(xùn)需求分析更能得到教師的支持，進(jìn)一步提高培訓(xùn)的可接受性。

該模式從教師角度出發(fā)，容易忽視組織層面的發(fā)展需求。個(gè)人往往從滿足自我的角度提出培訓(xùn)需求，較少地考慮組織問題，這就可能導(dǎo)致個(gè)人水平提高了，但是組織的發(fā)展目標(biāo)并沒有實(shí)現(xiàn)；另外，在培訓(xùn)需求分析的實(shí)際操作中，職業(yè)規(guī)劃模式運(yùn)用較少。一方面，個(gè)人的職業(yè)發(fā)展需求難以捕捉，不同階段的人需求是不一樣的，很難保證個(gè)人提出的需求是經(jīng)過周全考慮，真實(shí)有用的。另一方面，不同人的需求也是有差異的，很難為每個(gè)人單獨(dú)安排培訓(xùn)。因此，職業(yè)規(guī)劃模式更適合融入到其它模式中加以運(yùn)用。

二、培訓(xùn)需求分析的誤區(qū)

上述分析模式除了本身的不足外，在實(shí)踐過程中，還存在一些急需解決的誤區(qū)，主要包括:

（一）把培訓(xùn)需求等同于教師培訓(xùn)愿望［6］

有效的教師培訓(xùn)需求應(yīng)該是與教師所在團(tuán)隊(duì)的整體目標(biāo)結(jié)合起來的，且是教師的真實(shí)所需，能夠提高教師的工作勝任力。在實(shí)際生活中，調(diào)查者往往通過調(diào)查問卷或者簡(jiǎn)單的訪談來獲取信息，但大多是對(duì)培訓(xùn)要素的具體選擇，如“下列選項(xiàng)中，你傾向于哪種培訓(xùn)方式?”“你愿意在什么時(shí)間段接受培訓(xùn)?”這種方式獲得的培訓(xùn)信息只是教師對(duì)培訓(xùn)方案的理想預(yù)設(shè)，而不是其真正要解決的問題，容易出現(xiàn)主觀臆斷和偏離組織目標(biāo)。首先，教師的主觀感受不一定真實(shí)。有些老師反思能力有限，識(shí)別不出工作中的問題，因此其調(diào)查反饋可能不準(zhǔn)確。其次，有些教師能夠真實(shí)反映出培訓(xùn)需求，但是不具有長(zhǎng)遠(yuǎn)性，那種需求只出現(xiàn)在有限的情境下，是教師的一時(shí)之想。

如果這種情境不再出現(xiàn)，經(jīng)歷過的培訓(xùn)可能會(huì)失去最佳價(jià)值。最后，教師可能傾向于提出一些僅對(duì)個(gè)人、家庭有利而與工作關(guān)系不大的培訓(xùn)需求。這些需求源于教師個(gè)人的主觀愿望，而不是工作中實(shí)際面臨的問題，因此對(duì)組織來說，其培訓(xùn)效果并不理想。

（二）對(duì)績(jī)效差距的歸因不清晰

培訓(xùn)是將個(gè)人的某一方面從現(xiàn)有的水平提升到理想的狀態(tài)，因此根據(jù)個(gè)人某方面績(jī)效的不足來判斷是否需要進(jìn)行培訓(xùn)是最直觀的分析方法。但是，績(jī)效差距并不能直接轉(zhuǎn)換為培訓(xùn)需求。影響教師績(jī)效的因素可分為外部環(huán)境因素與教師自身因素。外部因素如教師評(píng)價(jià)體制、學(xué)校文化、基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)等，它們?cè)斐傻目?jī)效問題是不能通過簡(jiǎn)單的教師培訓(xùn)來解決的，只有教師內(nèi)部因素如在知識(shí)、技能和態(tài)度等方面存在不足，由此造成教師績(jī)效差距時(shí)，培訓(xùn)才有可能是最有價(jià)值的。另外，在具體分析教師內(nèi)部因素時(shí)，應(yīng)盡量尋求最值得培訓(xùn)的因素，優(yōu)先考慮培訓(xùn)效益明顯的教師需求。如教師工作態(tài)度消極，而影響其工作態(tài)度的因素有多種，包括家庭和睦、同事交往、個(gè)人成就感等，此時(shí)簡(jiǎn)單的培訓(xùn)并不能帶來很大的改變；相反，如果教師不會(huì)使用教學(xué)媒體，此時(shí)開設(shè)的培訓(xùn)課程效果則更為明顯，能夠很快看到教師在教學(xué)技能上的變化。

（三）培訓(xùn)需求分析多為近期行為

教師培訓(xùn)意味著要對(duì)教師進(jìn)行投資，必然要對(duì)培訓(xùn)組織方的資源造成一定損耗。當(dāng)培訓(xùn)單位資源有限或者存在不正確的培訓(xùn)認(rèn)識(shí)時(shí)，對(duì)教師培訓(xùn)的支持就會(huì)降低。很多培訓(xùn)組織方僅在開展培訓(xùn)之前匆匆地進(jìn)行一些調(diào)查，培訓(xùn)需求分析多為臨時(shí)性、近期性行為。然而教師的培訓(xùn)需求是動(dòng)態(tài)發(fā)展的，貫徹整個(gè)培訓(xùn)過程，臨時(shí)的調(diào)查并不能全面地反映教師的需求。培訓(xùn)需求分析多為近期行為的原因:一是培訓(xùn)組織方的支持力度較低，無法為全程的需求分析提供足夠的資源保障；二是教師本身的投入不足。全程性、長(zhǎng)期性的培訓(xùn)需求分析意味著教師要經(jīng)常參與、接受調(diào)查等，而實(shí)際中老師們的時(shí)間是有限的，很難保障每次都有足夠的時(shí)間來配合需求分析工作。另外，長(zhǎng)期性的需求分析會(huì)不斷地揭露出教師存在的問題，而過多的問題容易使教師產(chǎn)生危機(jī)感，因此一些教師可能有意回避調(diào)查，掩飾自己的不足。加上大多數(shù)教師都有較高的自學(xué)能力，有的教師認(rèn)為自我學(xué)習(xí)比組織培訓(xùn)的效率更高，因此他們傾向于自我計(jì)劃，這就推動(dòng)了培訓(xùn)需求分析呈近期性、臨時(shí)性走向。

（四）培訓(xùn)需求分析處理方式單一

這里主要指獲取教師培訓(xùn)需求信息的方式和處理培訓(xùn)需求分析結(jié)果的方式單一。在培訓(xùn)需求信息獲取方面，目前主要采取問卷調(diào)查的形式，組織者事先根據(jù)一定的模型和自身的理解設(shè)計(jì)問卷，然后交由教師進(jìn)行選擇。大多數(shù)教師都有著較高層次的目標(biāo)，追求尊重、自我實(shí)現(xiàn)等隱性需求的滿足。然而，問卷方式獲取的需求信息較為表層，很難深入地進(jìn)行挖掘。另外，問卷調(diào)查往往是一次性的，很難反饋教師的動(dòng)態(tài)需求，獲取的信息并不全面。在培訓(xùn)需求分析結(jié)果的處理方面，目前主要是采取滿足的形式，即針對(duì)教師的需要，培訓(xùn)方盡可能地加以滿足。然而培訓(xùn)的目的不僅僅是“彌補(bǔ)”過去，更應(yīng)該是“開發(fā)”未來，應(yīng)能夠?qū)處熯M(jìn)行適度的引導(dǎo)。比如培訓(xùn)教師制作教學(xué)幻燈片，基本的滿足是使教師學(xué)會(huì)借助幻燈片陳述觀點(diǎn)，但引導(dǎo)應(yīng)當(dāng)是讓教師思考如何通過幻燈片調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。

三、改進(jìn)教師培訓(xùn)需求分析的建議

針對(duì)以上分析模式的不足和實(shí)踐中存在的誤區(qū)，本文提出以下改進(jìn)意見:

（一）形成積極的需求分析認(rèn)識(shí)

教師需求分析工作能否順利進(jìn)行不僅取決于該工作本身的科學(xué)性、合理性，還受到培訓(xùn)組織者和教師心理認(rèn)識(shí)的影響［7］。一方面，如果培訓(xùn)組織者認(rèn)為教師培訓(xùn)價(jià)值不大或者培訓(xùn)過后會(huì)造成人才流失，將培訓(xùn)視為一種負(fù)擔(dān)，那么就可能會(huì)降低分析工作的實(shí)施力度；另一方面，如果教師認(rèn)為培訓(xùn)是一種可有可無的福利或者認(rèn)為需求分析是在挖掘自身的缺陷，那么可能會(huì)對(duì)分析工作刻意回避，進(jìn)而降低了教師參與力度。對(duì)此，應(yīng)當(dāng)樹立正確的心理認(rèn)識(shí):培訓(xùn)組織方應(yīng)將培訓(xùn)視為組織人力資本開發(fā)的重要手段，積極完善培訓(xùn)體系，努力挖掘教師的隱性需求。積極為教師提供發(fā)展機(jī)會(huì)能夠培養(yǎng)教師的歸屬感、忠誠(chéng)感，對(duì)學(xué)?；蚺嘤?xùn)方來說有著很大益處；對(duì)教師來說，應(yīng)該將培訓(xùn)視為一種義務(wù)，而不僅僅是福利。教師應(yīng)在學(xué)校目標(biāo)的引導(dǎo)下，積極參與培訓(xùn)，努力拔高自己，以更好地為學(xué)校整體發(fā)展做好準(zhǔn)備。

（二）堅(jiān)持整體性、長(zhǎng)期性的分析過程

僅在培訓(xùn)開展之前進(jìn)行一定的需求分析并不

能很好地反映教師的需求，同時(shí)也不利于培訓(xùn)過程的改進(jìn)。對(duì)此，應(yīng)該堅(jiān)持整體性、長(zhǎng)期性的原則，將培訓(xùn)需求分析分為三個(gè)階段來進(jìn)行，即培訓(xùn)前分析、培訓(xùn)中分析和培訓(xùn)后分析。培訓(xùn)前分析是最常見的需求分析，主要是對(duì)教師培訓(xùn)的必要性和可能性進(jìn)行分析，包括“為什么要培訓(xùn)”、“培訓(xùn)什么”以及“用什么方法”等。為了保證培訓(xùn)活動(dòng)的有效性，前期培訓(xùn)需求分析應(yīng)盡量的準(zhǔn)確、有針對(duì)性；培訓(xùn)中分析是在培訓(xùn)過程中針對(duì)教師需求變化進(jìn)行的分析，主要是發(fā)現(xiàn)教師的新需求，并對(duì)前期需求進(jìn)行排序篩選，調(diào)整培訓(xùn)方案以保證培訓(xùn)的有效性；培訓(xùn)結(jié)束后，教師有的需求得到了滿足，有的尚未得到。教師在運(yùn)用新知識(shí)技能的時(shí)候也會(huì)產(chǎn)生新的問題，此時(shí)再次進(jìn)行需求分析可以得到更為貼切、真實(shí)的信息?？傊?，將教師培訓(xùn)需求分析分為三個(gè)階段，明確各時(shí)期的調(diào)查重心，能夠產(chǎn)生更為全面的培訓(xùn)需求信息。

（三）分析內(nèi)容、方法的多樣化

為了盡可能地獲取準(zhǔn)確、有針對(duì)性的培訓(xùn)需求信息，滿足教師的培訓(xùn)需求，應(yīng)該做到分析內(nèi)容和方法的全面性、多樣性。在內(nèi)容方面，應(yīng)考慮到教師的素質(zhì)、知識(shí)技能、社交、情感、自我實(shí)現(xiàn)等，盡可能挖掘教師的隱性需求，特別要重視其興趣的培養(yǎng)和晉升需求的發(fā)展。另外，要針對(duì)培訓(xùn)前、培訓(xùn)中和培訓(xùn)后的重心差異選擇不同的分析內(nèi)容，避免整個(gè)過程分析內(nèi)容的大統(tǒng)一，以診斷出教師出現(xiàn)的新需求或調(diào)整后的需求，及時(shí)加以利用。在方法方面，一是盡可能地?cái)U(kuò)大信息來源，包括調(diào)查主體的多樣化如同事、領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)生等，以及調(diào)查形式的多樣化如檔案資料、課堂觀察、適度的測(cè)驗(yàn)等；二是盡可能地采用量化分析技術(shù)，教師的需求多種多樣，培訓(xùn)者很難滿足所有教師的所有培訓(xùn)需求。因此，通過量化技術(shù)進(jìn)行一定的排序和篩選，優(yōu)先解決教師工作中最急迫的問題，進(jìn)而提高培訓(xùn)資源的利用效率。

（四）在滿足教師需求的基礎(chǔ)上加以引導(dǎo)

培訓(xùn)應(yīng)當(dāng)使得組織目標(biāo)與個(gè)人需求得到很好的契合，教師培訓(xùn)需求分析不僅僅要利于解決教師的問題，也應(yīng)利于學(xué)校或所在團(tuán)隊(duì)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。因此，培訓(xùn)需求分析既要能發(fā)現(xiàn)教師的需求，也要能引導(dǎo)教師的需求。這里可以從兩點(diǎn)出發(fā):一是在進(jìn)行教師培訓(xùn)需求信息獲取時(shí)設(shè)定引導(dǎo)性的框架，如在設(shè)計(jì)問卷時(shí)可以強(qiáng)調(diào)組織的規(guī)劃、組織的目標(biāo)等，進(jìn)而避免個(gè)人完全從自我角度提供需求信息；二是在處理需求分析的結(jié)果時(shí)加以引導(dǎo)。通過開展培訓(xùn)活動(dòng)，一方面要有針對(duì)性地滿足教師的個(gè)人需求，培養(yǎng)教師的團(tuán)隊(duì)歸屬感；另一方面也要盡可能地引導(dǎo)其向組織方向靠攏，如優(yōu)先開展團(tuán)隊(duì)層次的培訓(xùn)需求計(jì)劃等。引導(dǎo)性的結(jié)果處理能夠讓教師意識(shí)到培訓(xùn)不僅僅是一種福利，也是一種組織賦予的義務(wù)。通過合理的引導(dǎo)，使得教師在提出培訓(xùn)需求時(shí)將更加地慎重，更具可行性。

（五）完善需求分析工作的評(píng)估反饋機(jī)制

評(píng)估反饋機(jī)制是對(duì)活動(dòng)實(shí)際狀況與理想目標(biāo)之間差距的檢測(cè)和反思。而目前這種行為并不普遍，即使有更多的也是對(duì)培訓(xùn)活動(dòng)的評(píng)估，缺乏對(duì)培訓(xùn)需求分析工作的反饋。因此，要完善對(duì)需求分析工作的評(píng)估反饋機(jī)制，包括評(píng)估分析工作的組織者、方法、形式、內(nèi)容、時(shí)間安排等，及時(shí)發(fā)現(xiàn)誤差進(jìn)行糾正。這里可以考慮三個(gè)原則:效果、效率和效益［8］。效果是指培訓(xùn)需求分析得到的成果，即發(fā)現(xiàn)了教師工作中存在的不足，和值得培訓(xùn)利用的需求信息；效率是指需求分析工作的成果與投入之間的比值，即有限的資源是否產(chǎn)生盡可能多的成果；效益是指教師需求分析工作成果是否有價(jià)值，能否為后期培訓(xùn)活動(dòng)的開展提供有效的指引。及時(shí)地進(jìn)行評(píng)估反饋能夠提高需求分析工作的有效性，從而更高質(zhì)量的培訓(xùn)活動(dòng)做好準(zhǔn)備。

［1］ 李芳.新員工培訓(xùn)需求分析及培訓(xùn)策略［J］.石油化工管理干部學(xué)院學(xué)報(bào)，2011（4）:63－66.

［2］ 朱艷玲.培訓(xùn)需求分析的技術(shù)路徑及其在農(nóng)村教師培訓(xùn)中的應(yīng)用［D］.蘭州:西北師范大學(xué)，2012.

［3］ McGehee W，Thayer PW.Training in Business and Industry［M］.New York:Wiley，1961.

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The Analysis o f Teacher Training Needs

SHI Cuang-jun1LIAN Rong-wen2
（1.Education School，Sun Yat-sen University，Guangzhou 510275，China；（2.Department of Social Science Education，Sun Yat-sen University，Guangzhou 510275，China）

The analysis of teacher training needs is the first step in teacher training activities.At present，main modes of this analysis include:Performance gap，Three-factor mode，Competency and Occupation planning.They all provide

for analysis，yet produce some problems in practice，for example，training needs analysis being taken as equivalent to teacher wishes analysis，not clear attribution of performance gap，temporary behavior and simple methods on analyzing，etc.In order to make analysis more effective，we can take measures as follows:promoting correct understanding；keeping analysis process comprehensive；diversifying contents and methods；making guidance based on meeting demands；and perfecting mechanism of evaluation and feedback.

teacher training；training needs analysis；training analysis mode；misunderstanding on training

G451.2

A

1009－0312（2015）04－0096－05

2014－07－02

時(shí)廣軍（1991—），男，安徽滁州人，碩士生，主要從事教育經(jīng)濟(jì)與管理、人力資源管理研究。