張慶，李山林

(湖南科技大學 教育學院，湖南 湘潭 411201)

從“失聰”到“傾聽”
——教育價值實現(xiàn)的現(xiàn)實困境及突破

張慶，李山林

(湖南科技大學 教育學院，湖南 湘潭 411201)

過濾性偏聽、表面假聽、幻聽和錯聽是教育“失聰”現(xiàn)象的主要表現(xiàn)，教師傳統(tǒng)角色難以轉(zhuǎn)換、傾聽技巧的缺乏以及教師行為的功利取向是其產(chǎn)生的根源，應當從創(chuàng)建和諧課堂環(huán)境、把握傾聽技巧、尊重差異等策略著手，促使教師真正“傾聽”學生，發(fā)揮傾聽在課堂教學中應有的凸顯學生主體地位、激發(fā)學習興趣等教育價值。

“失聰”；傾聽；教師

作為培養(yǎng)人的社會活動，教育本應是師生相互動態(tài)參與的過程，然而審視當前的教育現(xiàn)狀，教育“失聰”現(xiàn)象依然隨處可見，學生的言說或表達經(jīng)常被教師漫不經(jīng)心的拒聽或漏聽，話語權(quán)仍然被牢牢地掌握在教師手中。在“為了每一個兒童全面發(fā)展”的教育理念下，“失聰”的教師自然無法將注意力集中于學生的需求和興趣。呼喚民主、平等的課堂環(huán)境，創(chuàng)設和諧的氛圍，賦予學生更多的言說機會以積極引導學生“說出來”的教育傾聽迫在眉睫。

1 教育“失聰”現(xiàn)象分析

教育傾聽是教師和學生在交往的過程中，體現(xiàn)民主、平等理念，融合教師專業(yè)素養(yǎng)的一種實現(xiàn)思維、情感碰撞的教學對話行為。在日常的教學活動中，當學生的言說被教師有意無意地忽略時，教師的“失聰”便出現(xiàn)了，其主要表現(xiàn)有：

1.1 過濾性的偏聽

新課程改革實施以來，師生的課堂交流成為教學評價的重要依據(jù)，教師開始有意識地走進學生，但沒有敞開心扉、目的性過強、本身帶有預設性答案的傾聽可能更容易抹殺兒童的創(chuàng)造性。教學開始之前，教師就已經(jīng)確定了教學內(nèi)容的準確性和不可動搖性，對于與之無關(guān)但貼近生活、貼近實際、體現(xiàn)學生需求的“逆耳”的觀點有意無意自動“過濾”，以致在教學過程中只選擇性聽取到符合教學預設的聲音，在潛移默化中對學生產(chǎn)生誘導作用，導致學生不自覺地迎合教師。兼聽則明，偏聽則暗，過濾性的偏聽本質(zhì)上來說是將表面上的“部分傾聽”變?yōu)楠M隘的“全然失聰”，最終在培養(yǎng)學生的健全人格的道路上越走越遠，越走越暗。

1.2 表面上的聽

傾聽是一種積極的主觀行為，是受大腦支配的有意識、有目的的行為。部分教師為了顯示課堂的民主與公平而刻意擺出一種傾聽的姿態(tài)，表面上很細致認真地聽學生娓娓道來，事實上并沒有將學生的訴求進行恰當?shù)奶幚恚锹犞沃?，左耳朵進右耳朵出的表面傾聽使得學生傳達的信息像走過場似的無法透過教師的大腦皮層進入處理中心，云淡風輕似的一閃而過不著痕跡。經(jīng)年累月，學生的表達若得不到教師及時有效的反饋，便會逐漸失去言說的沖動和興趣，在課堂教學中愈發(fā)“沉默”，教師自編自導自演式的課堂樣式愈演愈烈。

1.3 幻聽和錯聽

漢語博大精深，同一意蘊或內(nèi)涵可以用不同的語言形式來表達，同一語言往往可以表達多層涵義，雙關(guān)的語言形式運用在傾聽教育中難免會造成誤會和歧義，教師會錯意的現(xiàn)象頻繁發(fā)生。而且知識中某些“只可意會不可言傳”的因素，單純依靠言語表達很可能無法產(chǎn)生精神上的共鳴，聽者一般來說只能在現(xiàn)有的認知水平上以豐富的聯(lián)想和想象進行加工，造成仁者見仁智者見智。當教師理解下的語言內(nèi)涵與學生語言的潛在意蘊相去甚遠時，當學生的真情實感被淹沒時，為實現(xiàn)教師與學生情感共鳴和思維碰撞的傾聽教學活動將付諸東流。

2 教育“失聰”根源追溯

只有找到教育“失聰”的根源，才能使教育完成培養(yǎng)人的使命。教育失聰?shù)脑蚣畜w現(xiàn)在教師方面，主要是由教師的傳統(tǒng)角色難以轉(zhuǎn)換、知識匱乏造成傾聽素養(yǎng)的缺失以及行為的功利取向而引發(fā)。

2.1 傳統(tǒng)角色難以轉(zhuǎn)換

韓愈言：“師者，所以傳道授業(yè)解惑也?！蔽覈慕逃龤v來講究師道尊嚴、長幼有序，雖然傳統(tǒng)的教師絕對權(quán)威地位早已成為過去，但是教師仍被認為是知識和真理的權(quán)威，其操縱課堂的意識依然十分強烈。從社會地位上來說，教師是長者，對長者我們通常秉著謙恭的態(tài)度，這種謙恭從一個側(cè)面造就了交流中的不平等；從知識結(jié)構(gòu)上來說，教師的知識經(jīng)驗、社會閱歷和對課本的掌握程度遠高于學生，智慧型人物往往掌握著較大的話語權(quán)。教師只是把世界觀、人生觀以一種單向線性的方式傳遞到下一代，根本談不上雙向互動式的傾聽和交流。因此，師生中的角色異化是造成教育“失聰”的根本原因，扭轉(zhuǎn)不平等的關(guān)鍵在于創(chuàng)建和諧課堂，構(gòu)建傾聽氛圍。

2.2 傾聽素養(yǎng)的缺失

傾聽素養(yǎng)的缺失是造成教育“失聰”的直接原因，主要表現(xiàn)在傾聽意識不強和傾聽能力不足兩方面。傾聽意識是教師傾聽素養(yǎng)得以生成的內(nèi)在驅(qū)動機制，是教師理解傾聽意蘊并將傾聽應用于教學的前提[1]。盡管在新課程改革進行得如火如荼的今天，教育傾聽的理念也尚未深入到每一位教師的心中，教師的“自戀癖”與日劇增，大多數(shù)教師全面規(guī)范控制著學生。即使少部分教師意識到傾聽教育的重要性，也常常深感心有余而力不足。學生的情感世界細膩、豐富、瞬息萬變，有的教師迫切地渴望能夠迅速傾聽學生的需求，但由于傾聽技巧的困頓沒有及時捕捉到學生表情、手勢、眼神的微妙變化，使學生內(nèi)心未能產(chǎn)生言說的漣漪，對教師敬而遠之，愈發(fā)寂靜無言。

2.3 行為的功利取向

“教書育人”是教師的時代使命也是謀生的基本手段，盡管大部分的教師能夠在三尺講臺上不求聞達，但不可否認的是教師的育人行為存在著不同程度的功利取向。在功利性的驅(qū)使下，學生成績成了教師間相互攀比的工具，升學率成為教師加薪晉升的法寶，過多地聚焦于學習成績，卻忽視了學生情感態(tài)度價值觀的形成；再者，學生的學習能力不同，學習效果也會大相徑庭，因此就產(chǎn)生了所謂的“少數(shù)精英”和“弱勢群體”，教師將精力投入到少數(shù)精英學生的發(fā)展上，而漠視同樣需要關(guān)注的弱勢學生，愈發(fā)加劇了弱勢學生的慚愧心理，不敢言說。教師行為中的功利取向往往是教師傾聽的致命硬傷，如何將這種損傷減小到最小程度是現(xiàn)如今教育傾聽的必由之路。

導致教育“失聰”的原因遠不止以上陳述的幾種，課程設置的局限、價值觀的偏差以及學生個人因素等都是造成教師“失聰”的原因。

3 回到教育“傾聽”的策略

教師傾聽的根本目的是傾聽生命和呼應生命[2]。如何幫助教師掌握傾聽的策略，與學生實現(xiàn)心靈的交流從而建立高效課堂是教育傾聽實踐活動的關(guān)鍵所在。

3.1 創(chuàng)設情境，構(gòu)建傾聽氛圍

建構(gòu)民主、和諧的課堂氛圍是教育傾聽成功的基本前提。葉瀾曾言，“要把個體精神中生命發(fā)展的主動權(quán)還給學生。”學生只有在民主和諧的課堂環(huán)境中，才能充分地展示自我，形成自我[3]。這里的課堂環(huán)境主要指課堂心理環(huán)境和文化環(huán)境，指學生對課堂氛圍的感受和理解。教師應設身處地為學生著想，把“權(quán)利”適當交還給學生，在教室布局、座位排列等問題上充分聽取學生的意見，在班服、班歌和班規(guī)的制定等方面采取民主討論的形式，把每一位學生都看作是有思想有個性的獨立存在的個體。教師更應親自參與班級衛(wèi)生的打掃和維護中，而不是頤指氣使地指手劃腳。在教學方面，創(chuàng)設生動、活潑的學習氛圍，讓學生扮演“小小老師”的角色，讓學生在親歷教學實踐的過程中多思、多問、多想、多做。在這種低姿態(tài)下師生之間的親密關(guān)系便水到渠成，學生的主人翁意識自然生成。營造傾聽型班級文化，讓學生在一個輕松快樂的氛圍中勇于表達、善于表達、樂于表達。

3.2 有的放矢，培養(yǎng)傾聽智慧

培養(yǎng)傾聽意識、明確傾聽內(nèi)容，提高傾聽技巧、把握如何傾聽是實現(xiàn)教育傾聽的直接途徑。樹立傾聽意識意味著教師以一個開放的心態(tài)接納包羅萬象的傾聽教學理念，加強教育心理學等專業(yè)知識的學習，摒棄以往狹隘的觀念，確定傾聽學生的精神需求和渴望的目的。對許多教師而言不是“不愿聽”，而是“不會聽”，因此在明確了傾聽的內(nèi)容后，教師需要掌握一定的傾聽技巧才能實現(xiàn)教育傾聽的藝術(shù)價值。首先，走下講臺，走到學生中間，近距離聽尤為重要。講臺上的教師高高在上、滔滔不絕的演說往往給學生一種威懾感，教師把自己束縛在三尺講臺之上無形中加大了與學生的心理距離，在學生中反復走動，彎腰、俯身等細微動作能恰到好處地表示對言說者言說內(nèi)容的興趣，激發(fā)學生的言說沖動；其次，循循善誘和耐心的等待是教育傾聽另一重要技巧。并非每一位學生都有能力暢所欲言，當學生默不作聲時，當學生“欲言又止”時，當學生面紅耳赤言語表達不順暢時，教師都要耐心等待，點頭、微笑，給予適當?shù)墓膭詈涂隙?，粗暴地打斷或是越俎代庖把預設的答案和盤托出都會嚴重挫傷此類學生脆弱敏感的心靈；最后，抓住時機，及時反饋，是教育傾聽成功的關(guān)鍵。教育傾聽不是一個人的“聽”，而應包括對“聽”的實質(zhì)的反饋，或是贊同，或是修正。溝通和交流是雙向的，一個個體的單方信息輸出談不上交流。反饋的方式有多種，教師應用簡潔明了的語言對學生的言說內(nèi)容進行總結(jié)概括，以增強學生的存在意識，再對言說的內(nèi)容進行準確無誤的判斷，幫助學生獲得提升。語言必須力透紙背，不能含糊其辭，尤其當學生的某些觀點具有常識性的錯誤時，教師的言語既不能委婉模糊，更不能犀利苛求，只有這樣，才能既維護好學生的自尊心和自信心以及言說的沖動，又指出錯誤，幫助學生進步。

3.3 尊重差異，面向?qū)W生發(fā)展

樹立正確的學生觀，把學生看成有生命的獨立個體，傾聽全部學生的內(nèi)心呼喊，使我們離成功的教育傾聽活動又邁進了一大步。首先，就教師的傾聽來說，關(guān)鍵在于改革現(xiàn)有的考試制度和評價體制。雖然教育部門對當前“一考定終身”的高考模式已經(jīng)有所調(diào)整，但教師仍然只能聽到滿足教學預設的聲音。對教師教學成果評價也不能止步于考試成績、升學率等終結(jié)性成果上，建立一套完整的教師評價體系是塑造學生健全人格的必由之路。其次，每個人內(nèi)心深處都希望自己是探索者和發(fā)現(xiàn)者，希望是群體中的中流砥柱，對于心智尚未成熟較易受外界環(huán)境影響的學生來說，這種被肯定、被贊賞的愿望更為強烈。在課堂教學中存在著一種普遍的現(xiàn)象，那些敢于言說、善于言說的往往是成績較為優(yōu)秀、性格相對開朗、表現(xiàn)欲較強的“精英群體”；而那些成績相對落后的所謂“弱勢學生”常常是沉默緘言或是郁郁寡歡，在大多數(shù)情況下“弱勢學生”們信心不足，擔心自己的言語不恰當會遭到同伴的嘲笑和老師的蔑視，漸漸地就失去了分享的沖動。這時候教師應給予此類學生較多關(guān)注，通過課后聊天、家訪等形式深入了解其相對落后的根本原因，建立“一對一”互幫互助模式，有意識地讓他們在課堂上多發(fā)言和參與各類課內(nèi)外活動。再者，這些“弱勢學生”或許在體育、文藝、勞作等方面有其獨特的技能，教師發(fā)現(xiàn)這些優(yōu)點后應有意識地將其閃光點放大，采取公開表揚等形式幫助他們樹立言說的勇氣，潛移默化中豎立起學習的信心和動力。

4 結(jié)語

正所謂“聽君一席話，勝讀十年書”，傾聽是一門極具魅力的教育藝術(shù)，同時彰顯著教師的優(yōu)秀素質(zhì)，作為現(xiàn)代教育技術(shù)中舉足輕重的教學方法，在“教師”“知識”“學生”的多重奏中，教育傾聽完成了知識的再生，并最終指向教師和學生的完全人格的形成。培養(yǎng)教育傾聽習慣，掌握教學傾聽技術(shù)，創(chuàng)建民主和諧課堂，這樣才能真正感受傾聽教育的魅力，感受教學帶來的愉悅。

[1] 周杰.傾聽教學研究[D].上海:華東師范大學,2012.

[2] 李政濤.傾聽著的教育——論教師對學生的傾聽[J].教育理論與實踐,2001,21(7):1-4.

[3] 史金榜.教學傾聽藝術(shù)[D].曲阜:曲阜師范大學,2008.

(責任校對 龍四清)

20141016

湖南科技大學研究生創(chuàng)新基金資助項目(S140058)；湖南省教育科學“十二五”重點資助項目(XJK013AC001)

張慶(1990-)，女，湖南湘潭人，碩士生，主要從事語文課程與教學論研究。

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1674-5884(2015)03-0017-03