李 茂 森，王 志 林

(湖州師范學院 教師教育學院，浙江 湖州 313000)

面向卓越教師培養(yǎng)的教育類課程教學改革探討

李 茂 森，王 志 林

(湖州師范學院 教師教育學院，浙江 湖州 313000)

卓越教師的培養(yǎng)，是當前高師院校教師教育改革的一個重要方向。為了應對這一時代課題的嚴峻挑戰(zhàn)，教育類課程教學改革需要從五個方面來整體思考：在教學地位上，實現(xiàn)從“公共”到“專業(yè)”的根本轉(zhuǎn)變；在教學目標上，著眼于激活和提升未來教師的“卓越”品質(zhì)；在教學內(nèi)容上，實現(xiàn)教育理論與實踐的動態(tài)交互和模塊整合；在教學方法策略上，注重師范生的內(nèi)心體驗和實踐行動；在教學評價上，開展基于“數(shù)據(jù)”的發(fā)展性評價。

教育類課程；教學改革；卓越教師；師范生

近年來，面向“卓越教師”的培養(yǎng)，一些高師院校開展了人才培養(yǎng)機制的改革創(chuàng)新。這些實踐探索對于教師教育質(zhì)量的提升有著十分重要的積極意義。鐘啟泉教授指出，培養(yǎng)和造就未來教育家是我國教師教育面臨的時代課題與嚴峻挑戰(zhàn)。[1]教育類課程作為最富有師范特色的教師教育課程，在卓越教師的培養(yǎng)中擔負著極為基礎和關鍵的任務。隨著我國《教師教育課程標準》(試行)的頒布和“卓越教師培養(yǎng)計劃”的實施，旨在培養(yǎng)卓越教師的教育類課程教學又應該如何應對這一新的期待呢？本文擬從教育類課程教學的地位、目標、內(nèi)容、方法和評價等五個方面進行整體思考。

一、在教學地位上，實現(xiàn)從“公共” 到“專業(yè)”的根本轉(zhuǎn)變

教師專業(yè)，不僅包括學科專業(yè)，還包括教育專業(yè)。從師范生應具備的知識結(jié)構來說，“教什么”的知識和“怎么教”、“為什么教”的知識都是不可或缺、偏廢的。但長期以來對教師專業(yè)內(nèi)涵的理解僅僅狹隘地定位在“學科”上，導致師范生對體現(xiàn)師范性鮮明特征的教育類課程學習普遍不夠重視，只是將其作為不得不完成學分的“公共課”來對待。有學者不無憂慮地指出，當前高師公共教育類課程仍然處于“邊緣”的狀態(tài)，“這種事實的存在，影響著未來教師的培養(yǎng)質(zhì)量，從基礎上軟化著教師專業(yè)化的進程?！盵2]

造成這種邊緣化狀態(tài)的根源是多方面的。其一，在教師教育體系設計上的缺陷?！皬慕處熧Y格認證的考核制度看，非師范院校的畢業(yè)生，有相當一部分人從未經(jīng)歷過教育實踐，在經(jīng)過一兩周的教育學、心理學和教師職業(yè)道德課程的培訓后，經(jīng)考試及格和專家評課合格就可獲得教師資格證?！盵2]這種情況的客觀存在，在某種意義上是對教師教育課程設計本身的一種“漠視”，更是對教師專業(yè)性的一種“否定”，因為成為一個“專業(yè)人”必須要經(jīng)過嚴格且系統(tǒng)的課程學習。那么要真正確立和保障教育類課程的專業(yè)地位，尚需在教師教育體系上審慎地考慮一個根本問題，也即對于那些想從事教師職業(yè)的非師范生來說，如果要獲得教師資格證書，參加教育類課程的系統(tǒng)學習并獲得相應的學分，則是一個必須首先滿足的基本條件。唯有如此，才能更好地將師范生作為“專業(yè)人”來看待和培養(yǎng)。其二，高師院校在課程設置上沒有充分地給予重視。在我國很多高師院校的教師教育課程結(jié)構體系上，強調(diào)學科專業(yè)課程、輕視教育專業(yè)課程，“課程設置主要以學科體系為基礎，幾乎所有高師院校的非教育院系都把教師教育課程( 教育類課程) 列到公共課的欄目中，教育類課程被置于整個課程結(jié)構中的‘邊緣’?！盵3]這種課程設置本身也潛在地向師范生釋放了一個“教育類課程不太重要”的消極信號。其三，師范生自身對教育類課程學習缺乏熱情和認同。在很多師范生的學習認知和情感態(tài)度上，普遍認為學科專業(yè)知識是最為重要的，是自己今后工作的“立身之本”，對教育類課程的學習表現(xiàn)卻較為冷淡。這種情感認同的極度匱乏或不足，嚴重影響到師范生對教育類課程學習的需求、熱情和身心投入。將教育類課程看作“公共”的課程，“直接造成師范類的學生對教育類課程的重視和投入不足，間接影響了對未來合格教師的培養(yǎng)?！盵4]其四，教師教育者自身的認同感也較為缺乏。由于高師院校各院系部門的不夠重視和師范生的被動應付，將教育類課程作為一門“公共”課程對待，讓很多教師教育者對自身的存在意義感到迷茫和困惑，難以產(chǎn)生積極的自我認同，這些直接影響到他們對教育類課程教學的主動投入程度。

從教師專業(yè)成長的角度看，教育類課程在性質(zhì)上并不是一般意義上的公共必修課，而是培養(yǎng)未來教師教育素質(zhì)與教育能力的專業(yè)必修課，具有專業(yè)課程的性質(zhì)和重要地位。[4]當前，我國《教師教育課程標準》、《中小學教師專業(yè)標準》等政策文件的頒發(fā)，從政策上更加具體、明確地厘清和規(guī)定了教師作為專業(yè)人員的培養(yǎng)到底應該開設哪些課程？達到什么目標？這些政策規(guī)定能夠有效地確認教育類課程的“專業(yè)”性質(zhì)，提高教育類課程的現(xiàn)實地位?！氨仨殢母旧吓まD(zhuǎn)和改變教育類課程屬于公共課程的偏頗觀念，充分強化教育類課程的專業(yè)性特征和在教師教育中的特殊地位，切實提高教育類課程的學科地位?！盵4]唯有高師院校、教師教育者和師范生等各個不同主體在價值認識和觀念上實現(xiàn)從“公共”到“專業(yè)”的徹底扭轉(zhuǎn)，才能在根本上保障和提升師范生的培養(yǎng)質(zhì)量。這是面向卓越教師培養(yǎng)的教育類課程教學改革的前提和基礎。

二、在教學目標上，著眼于激活和提升 未來教師潛在的“卓越”品質(zhì)

教師專業(yè)發(fā)展是持續(xù)不斷的、螺旋循環(huán)的終身學習過程。從一名師范生成長為卓越教師是一個長期積淀的專業(yè)成長過程，職前教師教育是“為師范生未來成長為卓越教師奠定基礎的階段，指望本科四年就能培養(yǎng)一名成型的卓越教師是不現(xiàn)實的?！盵5]可見，讓師范生成長為一名“卓越教師”，僅僅通過四年的職前教師教育是根本不可能達成的，也不符合教師專業(yè)發(fā)展的基本規(guī)律，但我們?nèi)钥梢詾槠湮磥淼膶I(yè)成長播撒希望的“種子”?！叭狈ξ幕仞B(yǎng)的知識人，就像老舊的工具一樣，容易被淘汰；反之，具有文化素養(yǎng)的公民人，其對社會的價值和影響，將如陳酒般，不但經(jīng)得起時間考驗，而且愈陳愈香。師資培育機構所欲培養(yǎng)的教師，不應該是用之即棄的免洗碗筷，應是經(jīng)過不斷洗刷后仍堅固、亮麗的陶瓷餐具?！盵6]因此，教育類課程教學不僅要在行動上培養(yǎng)合格教師應具備的基本素養(yǎng)，更應著眼于未來教師一生的專業(yè)發(fā)展，發(fā)掘其持續(xù)發(fā)展的內(nèi)在潛能，為其今后逐步走向“卓越”奠定基礎。

一是要注重師范生專業(yè)精神的積極養(yǎng)成。作為一名合格的未來教師，既要掌握一定的教育知識觀念，也要不斷強化教學技能的訓練。這一教學目標本身并沒有不妥。但以往在目標定位上過分注重或局限于知識的掌握和技能的訓練，對師范生專業(yè)意識和專業(yè)情感的培養(yǎng)則相對忽視。誠如有學者指出的那樣，在目標上“視學生為知識的‘容器’或技能的‘機器’，未能關注學生的情感、態(tài)度、興趣、精神等深層次需要，未能關注專業(yè)精神的培養(yǎng)和終身學習教育愿望，忽略了培養(yǎng)學生可持續(xù)發(fā)展意識和能力?！盵7]眼下，師范生能否順利獲取中小學教師資格證書和通過教師招聘考試，成為了教育類課程教學背負的沉重壓力。但我們應該敏銳、清醒地意識到，教師教育不能只重視如何讓師范生能夠順利地考取教師資格證書或取得教職，致使教育類課程教學再次淪落為單純的知識掌握和技能訓練，陷入一種“應試化”的泥沼之中，而更應強調(diào)如何有效形成他們自己的教育價值觀念和專業(yè)意識。所以說，在教育類課程教學中，我們要積極重視師范生專業(yè)情感的熏陶和養(yǎng)成，強化其對教師職業(yè)的自我認同感。

二是要發(fā)展師范生的實踐性知識。從新手教師與專家教師的差異比較來看，“實踐性知識”是最為關鍵的影響因素之一。在技術理性的支配下，教育類課程教學就是讓學生接受那些原理性的、系統(tǒng)化的教育理論知識體系。這種教學的重點在于培養(yǎng)“技術人”，忽視了師范生個人實踐知識的豐富和發(fā)展。在我國《教師教育課程標準》中明確指出，要自覺實現(xiàn)從“技術熟練者”到“反思性實踐者”的轉(zhuǎn)型，這是對未來教師專業(yè)品格的有力召喚。作為“反思性實踐者”，能夠有意識地靈活運用所學的各種理論來思考和解決問題，更能夠從自身的實踐經(jīng)驗中體悟到支配自己行動的教育理論。誠如舍恩所認為的那樣,“‘專業(yè)’的教師，并不是指在教學過程中熟練地運用教育學、心理學已經(jīng)闡明了的原理與技術的‘技術熟練者’，而是直面‘教學’這一問題情境，運用來自經(jīng)驗的知識來反思教學實踐，從而創(chuàng)造性地開展教學的‘反思性實踐家’?！盵8]因此，“反思性實踐者”作為師范生專業(yè)成長的自我圖像，需要主動、有效地建構個人化的實踐性知識，不斷豐富和發(fā)展自己的教育智慧。

三是要促使師范生學會批判性思考。學會批判性思考，或者說注重批判精神和能力的養(yǎng)成，更是師范生在未來成為卓越教師不可或缺的一種重要專業(yè)品質(zhì)。美國霍姆斯小組在《明天的教師》中強調(diào)，未來的教師不僅要對兒童、所教學科、學習和學校教育的本質(zhì)以及他們周遭世界有廣泛而深刻的理解，而且要成為他們努力讓學生發(fā)展的批判性思維之典范。[9]美國學者保羅和埃爾德在《思考的力量：批判性思考成就卓越人生》一書中也明確指出：“擁有了能控制自己思想、經(jīng)常自我反省的批判性思考能力，就能逐漸決定我們工作、生活的質(zhì)量，乃至決定我們最為重要的生存?！盵10]通過批判性思維的培育，能夠激發(fā)師范生專業(yè)自我的意識覺醒，打破那些“習以為?！被颉袄硭斎弧钡乃季S框架限制，從而有效地改變觀看問題的思想方式，做到“像教育專家一樣思考”。可見，未來教師自身必須要具備批判性思維的精神和能力，才能更好地勝任未來的教職工作。

三、在教學內(nèi)容上，實現(xiàn)教育理論與實 踐的動態(tài)交互和模塊整合

面向卓越教師培養(yǎng)的教育類課程教學改革，在教學內(nèi)容上需要以現(xiàn)實問題為中心，體現(xiàn)生活化、主題化、統(tǒng)整化等方面的特性。

首先是教學內(nèi)容的生活化。我們知道，教育理論與教育實踐之間“脫節(jié)”或者“兩張皮”的詬病，一直制約著教育類課程教學的質(zhì)量提升。一名教師教育者在自我反思中指出，“由于絕大多數(shù)教育學任課教師傳授的都是一些干癟空洞的教育基本理論知識，忽視教學技能和教育情感的培養(yǎng)，脫離真實的教育生活，使得公共教育學課程無力指導教育實踐和觸及學生內(nèi)心的教育世界。”[11]為了避免或減少教育類課程的“干癟式”教學，讓師范生切身感受、體會到教育類課程教學的實踐價值，在教學內(nèi)容的組織和選擇上需要突出地以現(xiàn)實問題為中心，讓教學回歸到日常教育生活之中，為教學提供大量鮮活、豐富的教育實踐案例和素材，創(chuàng)設具體、真實、生動的教學情境，實現(xiàn)教育理論與實踐之間的動態(tài)交互作用。

其次是教學內(nèi)容的主題化。在我國《教師教育課程標準》頒布之后，高師院校教育類課程已經(jīng)基本打破了傳統(tǒng)“老三門”的內(nèi)容框架，在課程設置上增加了多門課程，這對于豐富師范生的專業(yè)知識結(jié)構、提升教師教育質(zhì)量有著極為重要的影響。但我們也不難發(fā)現(xiàn)，由于課程門類在數(shù)量上的增加，相對有限的教學時間難以確保每一課程門類的知識體系結(jié)構的絕對完整性；也由于當代知識更新的速度日益加快，學生學習的知識中尚存在著大量的“惰性知識”。事實上，目前許多教育類課程內(nèi)容的體系編排仍然注重知識本身的邏輯順序，“至于這種邏輯對學生有什么意義則不屬于其考慮的范圍。”[12]如果按照教材知識體系的邏輯順序按部就班地開展教學，學生雖然可以獲得大量的“教育知識”，但難以讓學生親身體驗到教育知識的實際價值和現(xiàn)實意義，學生持續(xù)學習的熱情也可能在不知不覺中被抹殺了。這就需要我們努力打破以知識原理、概念為主的學科內(nèi)容體系，實現(xiàn)教學內(nèi)容的主題化或模塊化，因為“比起學科課程的組織形式，當理論知識以主題或議題來組織的時候，職前教師更容易和更愿意理解?！盵13]

再次是教學內(nèi)容的統(tǒng)整化。誠如上文所述，注重結(jié)構完整的學科知識體系，長期以來都是我國教育類課程教學內(nèi)容所呈現(xiàn)的基本樣態(tài)。但這種分門別類的學科知識，不僅難以把各門不同類別的教育類課程之間有機“串聯(lián)”起來，而且也難以與教育職場中復雜的現(xiàn)實問題“關聯(lián)”起來。事實上，教育類課程教學仍然深陷學科知識傳遞的困境之中，沒有能夠加以系統(tǒng)有效的統(tǒng)整，出現(xiàn)了“拼盤”的簡單化現(xiàn)象，導致知識學習的“乏味”和“無意義”。為了改變這種現(xiàn)實窘境，我們也要充分考慮教育類課程群之間內(nèi)在的融通，打破不同學科之間的阻隔，協(xié)調(diào)不同學科內(nèi)容之間的交疊與重合，實現(xiàn)從學科體系的知識傳遞轉(zhuǎn)向現(xiàn)實問題中心的知識整合，注重教育知識的實際應用價值，嘗試開發(fā)整合性的課程教學內(nèi)容。

四、在教學方法策略上，注重師范生的 內(nèi)心體驗和實踐行動

第一，充分重視師范生個體經(jīng)驗的批判反思。教師過去的生活經(jīng)驗對于教學實踐活動，會產(chǎn)生一定程度的影響，生活史在教師專業(yè)的成長過程，扮演著極為關鍵性的角色。[14]119事實上，每個師范生都有著多種不同的經(jīng)驗形態(tài)，例如個人成長經(jīng)驗、口傳經(jīng)驗和教育見習實習經(jīng)驗等。從課程資源的角度來說，師范生的個體經(jīng)驗或生命史是一種極為重要的課程資源形態(tài)。如何有效挖掘和利用每個師范生的個體經(jīng)驗或生命史，以及他們對教育教學的種種“想法”，就成為教育類課程教學活動的重要構成部分。但要指出的是，這些學生個體的實踐經(jīng)驗和教育想法是否“正確”，往往缺乏教育理論的檢視和批判。教育理論的學習不是要求學生簡單記住某些抽象的知識原理、概念和原則，而是要“幫助學習者借助教育理論來理解、檢驗和批判性地反思自己的實踐性知識，從而改組或改造原有的認識與行動框架，”[13]實現(xiàn)理論學習與實踐體驗的動態(tài)交互。在伽達默爾看來，個人“前見”的存在，在一定程度上框定了認知理解的架構。為了避免“前見”或個人經(jīng)驗產(chǎn)生干擾或者抑制影響，需要對個體所持有的特定觀點或立場時刻進行反省與檢視。因此，在教育類課程教學中，需要特別強調(diào)師范生日常經(jīng)驗的省思與改進，重視挖掘師范生的個人生命史，通過對那些素樸的個體經(jīng)驗進行理論詮釋和再建構，引導師范生在有效的經(jīng)驗學習中逐步學會教學，實現(xiàn)個人化教育理論的再建構。

第二，積極發(fā)揮教師教育者的示范效應?！敖處熂凑n程。有好的教師就會有好的課程；沒有好的教師，哪怕有再好的課程文本也是一句空話?！盵1]作為一種“活著的課程”，不僅是對師范生這些未來教師的理想期待，也是對教師教育者的現(xiàn)實要求。每一位教師教育者都應充分認識到自身教學從教學態(tài)度到知識內(nèi)容、教學方法、活動組織等，都對職前教師構成一個滲透著豐富情感信息的具身環(huán)境，潛移默化地影響著職前教師的教學情緒與職業(yè)認同。[15]這也就期待教師教育者自身能夠有效地向師范生發(fā)揮“示范”效應。在教育類課程教學中，許多教師教育者自身對基礎教育課程改革的理念和策略都仍停留于理論解讀層面，沒有具體落實在自己的教育實踐之中。例如在教學中強調(diào)“自主、合作、探究”教學改革的價值，但在教師教育者自己的課堂教學中仍然采取“灌輸”的方式。學生學習了“自主、合作、探究”的理念，卻仍不知道如何在自己的教學實踐中去運用，使得學生所學的教育知識停留于“空洞的口號”。可以看出這是非常具有諷刺性的吊詭現(xiàn)象。學生的學習總是有著“模仿”的痕跡。如果教師教育者能夠為學生提供一種生動真實的經(jīng)驗，發(fā)揮切實有效的示范作用，那么學生對這種教學現(xiàn)場的感受體驗，比“精彩”的空洞說辭要強得多?！敖處煹慕虒W方式是自己學習方式的‘影子’，或者說師范大學教師的教學方式是有‘傳遞性’的，它們像‘影子’一樣附在師范生身上，如果師范生習慣了講授型課堂，講授法就會成為自己畢業(yè)后法定的教學方法了?！盵16]所以，教師教育者要努力提升自己的專業(yè)素養(yǎng)，做到“言”和“行”之間的一致,發(fā)揮自己積極的示范作用。誠如有學者指出的那樣，“‘教師怎么被教，就怎么教別人’。此種暗默性的價值取向，若不審慎的處理，將會嚴重支配師范生的專業(yè)學習知覺，并且在新任教師尚未來得及進行內(nèi)化理論的階段，成為直覺反應處理教室內(nèi)事務的背后操控力量?！盵14]146

第三，主動釋放中小學優(yōu)秀教師的正能量。在實際的教學中，很多教師習慣于自己的“講授”、學生的“靜聽”，很少從學生的實際需求出發(fā)，導致學生覺得教育類課程的學習是枯燥乏味的。造成這種狀況的一個主要原因在于教師教育者對教育實踐的疏離，缺少鮮活、具體的教育教學素材。“承擔教育理論課程的教師本身的學術興趣就遠離了實踐，對基礎教育和中等教育的教育現(xiàn)狀了解不夠，缺乏現(xiàn)場的感性認識。即使在課堂教學中運用了范例，那也是第二手的范例，教師本身對范例沒有體悟，從而導致培養(yǎng)的畢業(yè)生走上工作崗位后，面臨專業(yè)理論與工作實踐嚴重脫節(jié)的困惑，他們甚至發(fā)出‘學無所用’的感嘆。”[17]為了改變這種困境，在教學組織形式上，我們需要重視大——中小學協(xié)同合作機制，建立教師專業(yè)發(fā)展學校，發(fā)揮一線中小學優(yōu)秀教師的正能量，實現(xiàn)教學形式的積極拓展和有效延伸。諸如采取“走出去，請進來”的戰(zhàn)略[18]：所謂“走出去”就是帶領師范生深入中小學觀摩教學，走進教學現(xiàn)場；所謂“請進來”就是大學主動邀請一批專業(yè)基礎扎實、教學能力突出、擅長實踐指導的中小學名師到師范院校開講座。通過與一線中小學教師的積極互動，可以使缺乏教學實踐經(jīng)驗的師范生對教育教學有較為直觀的感受和思考。此外，我們還可以充分利用現(xiàn)代化教育技術手段，通過“遠程互動教學平臺”的動態(tài)交互作用，跨越中小學課堂與師范生之間的時空距離，實現(xiàn)課堂教學的即時觀摩、互動和研習，充分釋放合作教師的正能量。

第四，有效采取以問題為導向的案例教學。在教學活動中，讓學生反思性地批判分析那些與日常教育生活密切關聯(lián)的、復雜的真實任務和問題情境，能夠喚起學生學習的好奇和熱情，引導學生主動地理性思考。案例教學正是這樣一種不錯的方法選擇。它能夠向?qū)W生呈現(xiàn)大量結(jié)構不良的真實問題，能夠有效地促進教育理論與實踐之間的對話。在具體實施過程中，我們可以先提出一個理論，并運用該理論具體分析案例；也可以從具體的實踐情境出發(fā)，歸納概括案例中蘊藏的教育原理和理念。無論是歸納還是演繹的教學思路，都能夠讓理論與實踐相互交織在一起?！爸挥性砗桶咐掷m(xù)的交互，才能讓實踐者和指導者避免理論脫離實踐、實踐沒有反映理論的危險?！盵19]

五、在教學評價上，開展基于“數(shù)據(jù)”的發(fā)展性評價

如何評價，對教育類課程教學的目標、內(nèi)容和方法都有著直接的影響。長期以來，我們的教學評價都存在著某種程度的價值偏差。從評價的功能導向來看，偏重于鑒定和分等的功能，忽視了改進和發(fā)展的功能；從評價的內(nèi)容來看，局限于書本上知識點的記憶性學習，對學生分析和解決問題能力的考查，以及情感態(tài)度價值觀的養(yǎng)成關注不夠。這種評價最終關注的重點是學生獲得多少分數(shù)這一“數(shù)字”，而不是學習歷程結(jié)束后學生身心發(fā)展變化的各種“數(shù)據(jù)”。為了改變這一評價現(xiàn)狀，教師教育者要善于運用多元評價方法，兼顧師范生的認知、情感、態(tài)度價值觀的發(fā)展變化，在學習過程中嚴謹?shù)赜涗浰麄兊母鞣N表現(xiàn)和成就，開展基于“數(shù)據(jù)”的發(fā)展性評價。

首先，重視學生能力發(fā)展的成果導向評價。有學者認為，成果導向評價鼓勵教師善用多元評量方法，兼顧態(tài)度、過程、技能、知識和概念等評量內(nèi)涵，于學習過程中嚴謹?shù)赜涗浉黜棾删?，給予每位學生更多機會證明其能力或成果。[20]這種成果導向評價能夠改變“唯分數(shù)”的負面效應，強化學生“全人”的健全、和諧發(fā)展。基于成果導向評價的理念，教師教育者在教學評價中需要特別重視師范生的批判性和創(chuàng)造性思考能力、分析和解決實際問題的能力、與團隊有效合作和溝通的能力、負責且有效地組織和管理個人活動的能力、收集和批判地運用科技資訊的能力，等等。

其次，關注學生學習表現(xiàn)的過程性評價。在教學評價時，不僅要關注學生的學習結(jié)果，更要關注學生學習的全過程，即學生的課堂學習態(tài)度、情緒、參與討論和發(fā)表個人觀點等多種學習表現(xiàn)?；谶@一理性認識，在教學過程中可以為每個師范生建立一個成長檔案記錄袋，強化過程性評價，相對全面、客觀地觀察學生在學習過程中的整體面貌，改變僵化、冰冷、唯一的結(jié)果性評價。

再次，提升學生作業(yè)實效的捆綁式評價。在教育類課程教學中要求學生獨立撰寫一篇教育小論文，是教師教育者經(jīng)常采用的一種作業(yè)方法，也是學生課業(yè)評價的一個重要內(nèi)容。教育小論文的寫作對于師范生問題意識的培養(yǎng)和綜合能力的訓練有著至關重要的作用，但由于學生在完成作業(yè)過程中的嚴重抄襲情形，教師在作業(yè)批改上的投入不夠、評價標準的隨意性和作業(yè)回饋的不積極，甚至部分老師對作業(yè)的布置和批改僅僅是為了給學生一個平時成績，這些問題的存在嚴重影響了作業(yè)評價的有效性，制約了師生、生生之間的互動。針對學生作業(yè)的低效問題，我們嘗試讓學生組成若干小組(4-6人左右)自主合作完成一個專題性作業(yè)，并由小組中學生代表進行作業(yè)課堂陳述、學生互相提問和答辯，最后由老師點評和給出分數(shù)。這種作業(yè)課堂陳述能夠“即時進行內(nèi)容控制和質(zhì)量評價”,[21]可以改變以往學生單獨完成作業(yè)的形式，強化學生的團隊合作意識和協(xié)調(diào)能力，實現(xiàn)小組成員的“捆綁式評價”。

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[責任編輯 張淑霞]

About the Reform of Pedagogical Courses for the Cultivation of Outstanding Teachers

LI Mao-sen, WANG Zhi-lin

(CollegeofTeachers’Education,HuzhouNormalInstitue,Huzhou313000,Zhejiang)

The training of outstanding teachers is an important aspect of teachers’education in normal institutes. To accept the challenge,the reform of the pedagogic courses should pay attention to the following:in terms of curriculum setting, the courses should be changed from non-major to major courses;in terms of objectives, the courses should be oriented to stir up the “outstanding”qualities of the students;in terms of contents,theory and practice should be dynamically interacting and module integrating;in terms of method and strategy,emphasis should be laid on the inner world experience and actual practice;and in terms of assessment,data-based one should be introduced.

pedagogic course; teaching reform；outstanding teacher；normal students

G642

A

1674-2087(2015)02-0033-06

2015-04-18

2013年度浙江省高等教育教學改革研究項目(jg2013169)

李茂森，男，安徽金寨人，湖州師范學院教師教育學院副教授,教育學博士;王志林，男，浙江長興人，湖州師范學院教師教育學院副教授。