劉 堯

(浙江師范大學 教育評論研究所,浙江 金華 321004)

教授頭銜：大學教師的夢想還是夢魘
——從浙江大學“最年輕教授博導”談起

劉 堯

(浙江師范大學 教育評論研究所,浙江 金華 321004)

在大學教書，獲取教授頭銜是教師的夢想。然而，在追求教授夢的征途中，有些教師年輕輕的就圓了夢，而有些教師卻屢遭夢魘。從表面上看，這是一個教學與科研孰輕孰重的問題；從本質(zhì)上看，則是一個涉及教學或科研、教師或?qū)W者、公平或效率、經(jīng)歷或經(jīng)驗等內(nèi)容的教師職業(yè)發(fā)展問題。教授是大學教師的最高職務(wù)，并非什么人都能當。即便是大學教師，因其職業(yè)發(fā)展的多樣性，不是也不能更不需要人人都晉升到教授。教授有嚴格的任職標準，只有長期探索學術(shù)問題、親歷親為育人實踐、養(yǎng)成自覺學術(shù)品行，收獲學術(shù)創(chuàng)新成就的人，才有資格享有“教授頭銜”。因此說，“教授頭銜”不是獎品，不可用于獎勵；也不是禮物，不能用于贈送；更不是商品，不可用于交易。

大學;大學教師;教授頭銜

2015年2月26日，一則“27歲美女學霸陸盈盈成為浙大教授、博導”的消息在網(wǎng)絡(luò)上和微信圈瘋傳?！?988年出生、教授、博導和浙江大學”這幾個關(guān)鍵詞組合的“最年輕教授博導”，引起網(wǎng)友與社會對大學教師獲取教授頭銜問題的廣泛熱議。雖然，“最年輕教授博導”被證實是一場“烏龍”，但大學畢業(yè)僅五年時間，就取得了美國名校的博士學位，在國外知名學術(shù)期刊上發(fā)表了16篇學術(shù)論文，還擁有2項專利的陸盈盈，可謂是優(yōu)秀的青年才俊。浙江大學以特聘研究員職位，邀請她回母校任教，做科學研究、帶博士生，此事確實值得點贊。盡管說，人人都可以成才，但有所創(chuàng)造的人才，依然是非常稀缺的。清代詩人龔自珍大聲疾呼，“九州生氣恃風雷，萬馬齊喑究可哀。我勸天公重抖擻，不拘一格降人才?！比绾伟l(fā)現(xiàn)、培養(yǎng)、任用這些人才，“不拘一格”選人才究竟要“不拘哪個格”，這確是需要大學探索的問題。為什么“最年輕教授博導”總會被網(wǎng)友“圍觀”，“教學最好的老師”沒有獲得教授頭銜總會被輿論“同情”，擁有“教授頭銜”卻不“教書育人”所謂教授總會被輿論質(zhì)疑……這不僅僅是一個教學或科研孰輕孰重的簡單問題，而是一個涉及教學或科研、教師或?qū)W者、公平或效率、經(jīng)歷或經(jīng)驗等內(nèi)容的教師職業(yè)發(fā)展的復雜問題。教授有嚴格的任職標準，只有長期探索學術(shù)問題、親歷親為育人實踐、養(yǎng)成自覺學術(shù)品行，收獲學術(shù)創(chuàng)新成就的人，才有資格享有“教授頭銜”。因此說，“教授頭銜”不是獎品，不可用于獎勵，也不是禮物，不能用于贈送，更不是商品，不可用于交易……

一、夢想或夢魘：大學教師獲取教授頭銜的個體境遇

與27歲的陸盈盈一樣，享有大學教授頭銜禮遇的青年才俊還有很多。在重慶市職稱改革辦公室2009年4月發(fā)布《2009年度重慶市海外留學回國人員專業(yè)技術(shù)職務(wù)任職資格擬批準人員公示》上，29歲的歸國博士施鵬鵬被認定職務(wù)為教授，同年5月8日，施鵬鵬被聘為西南政法大學教授，成為當時“最年輕的教授”。2010年，中南大學在讀大學生的劉路，因破解“西塔潘猜想”，震驚國際數(shù)學界。2012年3月20日，中南大學校長張堯?qū)W宣布，破格聘任劉路為教授級研究員。22歲的劉路成為目前我國“最年輕的教授”。2012年，26歲的歸國雙料博士后方璐，就任中國科技大學副教授、博導。以上青年才俊，雖然少有教學經(jīng)歷，卻因科研業(yè)績突出，迅速圓了教授夢。與以上青年才俊形成鮮明對比的是，一些大學教師在追夢的征途中卻屢屢遭遇夢魘。

最令人心痛又心酸的，莫過于抱憾離世的上海交通大學晏才宏講師。有關(guān)媒體報道，2004年10月15日，已得知自己身患肺癌晚期的晏才宏，依然平靜地給前去求教他的學生輔導。2005年3月12日，晏才宏因病離世。在晏才宏去世的三天之內(nèi)，學生的悼念文章千余篇上傳到校園網(wǎng)BBS上，還有學生發(fā)起籌資為他出版紀念文集。晏才宏的教學受到聽課學生的普遍贊揚，但由于沒有論文發(fā)表，57歲離世時依然頭頂講師頭銜。鄧正來先生在其博客中寫到，在肺癌晚期給學生上的“最后一課”上，晏才宏這樣對學生說，“你們是我未能完成的藝術(shù)品，對不起?！钡卩囌齺硐壬磥?，這位“終生”頭頂講師頭銜的存在本身，就是由我國荒謬的學術(shù)或職稱體制造就的具有反思和批判品格的一尊藝術(shù)品！[1]2005年，晏才宏抱憾離世，不知讓多少人既心痛又心酸。

最令人遺憾又心寒的是，發(fā)“自白書”的四川大學講師周鼎。2014年12月23日凌晨，周鼎撰寫“自白書”上傳網(wǎng)絡(luò)，他怒吼道，“相信講好一門課比寫好一篇論文重要的人，今夜死去了?！薄白园讜边€說了，“一所大學就是一座衙門”等等言辭激烈的話。該“自白書”在網(wǎng)絡(luò)發(fā)出后很快被網(wǎng)友瘋轉(zhuǎn)引發(fā)輿論關(guān)注。周鼎告訴記者，他從四川大學中國近現(xiàn)代史方向博士畢業(yè)留校任教至今八年半，除了擔任《中國現(xiàn)代史》專業(yè)課、《歷史與人物》專業(yè)選修課外，還有讓他“最有成就感”的《中華文化(歷史篇)》和《百年風流：近代中國人物漫談》課程，這是面向全校學生開放的文化素質(zhì)公選課。周鼎明確表示，將退出公選課教學，對此喜歡上他課的學生表示遺憾。周鼎說，一直以為上好課是教師最重要的工作，但現(xiàn)在上課似乎已成了教師的副業(yè)。這些讓周鼎既遺憾又心寒。

最令人無奈又無語的是，被迫轉(zhuǎn)崗的清華大學外文系方艷華講師。20年前，清華大學開始實行“非升即走”的人事政策，不少教師因無法在規(guī)定時間內(nèi)發(fā)表學術(shù)成果評到職稱而離開清華。方艷華從2004年起擔任清華大學外文系講師，主講英語專業(yè)一年級寫作課。在學校和她簽訂的合同中明確規(guī)定，就職9年未評上職稱者必須離職。2014年4月，方艷華因未能晉升為副教授，清華大學決定不再續(xù)聘方艷華之后，學校就收到了來自全球各地畢業(yè)生的50多封請愿書，希望學校把方艷華留在教學崗位。最終，方艷華還是被學校從教學崗位轉(zhuǎn)為職員崗位。7月29日，方艷華向澎湃新聞表示，“這件事對我而言早已過去了。職員和教師一樣，也是三年一簽的合同，但沒有‘非升即走’的限制了。”熱愛教學的方艷華老師無法上講臺了，確實令人無奈又無語。

二、教學或科研：大學教師獲取教授頭銜的困境突圍

晏才宏、周鼎、方艷華三位講師的個體境遇，都是因為沒有或鮮有科研成果，教學雖然受到學生稱贊也沒能評上副教授或教授。而青年才俊雖然少有教學經(jīng)歷，卻因科研成果卓著，20幾歲就圓了教授夢。如此鮮明的對比，不知觸動了多少感性人的神經(jīng)，又引起了多少理性人的思考呢？社會輿論普遍認為，自大學引入量化考核以來，科研成果漸漸演變成衡量教師職業(yè)發(fā)展的顯性標志，才導致“重科研，輕教學”現(xiàn)象的凸顯。伴隨著本世紀教育部開展本科教學水平評估，大學要求教授為本科生上課的政策花樣翻新，大學里“科研重要”還是“教學重要”的爭論也掀起新高潮，再加上“教學好”而科研弱的教師難以晉升職稱的悲壯遭遇，教育行政部門和學校都為此制定了一些所謂“重教學”的傾斜政策，自此“教學型教授”浮出水面，進入到教師職稱評聘的政策層面。

關(guān)于為何設(shè)置“教學型教授”，學校陳述的理由很簡單，就是為了發(fā)揮教師從事教學的積極性。2005年，武漢大學就出臺政策，對于教學效果優(yōu)秀、教學成績突出，且任副教授5年以上者，只要其近5年至少主講兩門本科生必修課程，或每年課堂授課不少于144個學時；在本專業(yè)領(lǐng)域正式出版的學術(shù)期刊上發(fā)表6篇論文(含兩2篇教學研究論文)，以及個人獲得省部級或?qū)W校教學成果獎、教材獎或在國家組織的學科競賽中指導學生獲得優(yōu)異成績等，就有資格晉升為“教學型教授”。[2]之后，“教學型教授”在一些大學由政策走向了實踐。據(jù)《中國教育報》報道，在2008年職稱評審中，沈陽師范大學副教授王新因其教學成績突出，被破格評為教授。今天，這種所謂破解教學與科研孰輕孰重實踐困境的教師職稱評聘做法，在我國大學已經(jīng)普遍存在。

事實上，設(shè)置“教學型教授”，是對教師職業(yè)發(fā)展的漠視。這種把教學與科研割裂開來的認識與實踐，必然引發(fā)“鐘擺現(xiàn)象”——即在“重科研”與“重教學”間來回擺動，其結(jié)果一定不利于教師職業(yè)發(fā)展。就是說，無論是教育行政部門還是學校，在關(guān)乎教師職業(yè)發(fā)展的教學與科研關(guān)系上，都存在著認識困惑與實踐困境。從理論上講，大學教師所從事的教學與科研是相輔相成、辯證統(tǒng)一的關(guān)系。大學教學是一種創(chuàng)造性的學術(shù)活動，高質(zhì)量的教學往往是高質(zhì)量科研成果轉(zhuǎn)化為教學資源的產(chǎn)物。正如美國教育家博耶所言，大學教師學術(shù)水平始終處于其職業(yè)發(fā)展的核心。盡管不同的大學教師在職業(yè)發(fā)展中，教學與科研可以有所側(cè)重，但兩者都要有真才實學。因此，對于教學好的教師也要滿足科研的基本要求，不能隨意放低晉升教授的門檻。[3]

為什么這么說呢？因為教師是承擔大學三大職能即教學、科研與社會服務(wù)的主體，當然具有教學、科研與社會服務(wù)三大職責。還由于教師的三大職責是相互依存的，合格的大學教師就不能缺少或弱化其中之一。盡管如此，大學最基本的職能還是教學。沒有教學活動，就不是大學；不在大學教學的人，就不是大學教師。大學教師除教學工作之外，還是知識生產(chǎn)、傳播與創(chuàng)新工作，因此科學研究也是大學教師的重要職責?？茖W家錢偉長曾說過，“你不教課，就不是教師；你不搞科研，就不是好教師。”大學的教學不是簡單地傳授知識，還要培養(yǎng)學生的科學態(tài)度、科學精神與提升創(chuàng)新能力，這就需要教師從事科研和社會服務(wù)來“支撐”。否則，沒有或缺少“支撐”的教學，一定是沒有生命力的。[4]

三、教師或?qū)W者：大學教師獲取教授頭銜的正本清源

與其他學校的教師不同，大學教師不僅教書育人，還肩負著三大社會使命：一是歷史的使命，即對人類歷史文化的選擇與傳承。從古至今，人類創(chuàng)造了浩如煙海的文化，其中那些是我們要傳承的優(yōu)秀文化，就需要大學教師秉持對社會負責的科學態(tài)度，篩選能反映社會進步的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，以學術(shù)著述和教學的形式進行傳承。二是現(xiàn)實的使命，即通過科學研究，創(chuàng)造新文化。大學教師要時刻關(guān)注社會現(xiàn)實，深刻反省和批判社會存在的問題，選擇重大現(xiàn)實問題進行科學研究，從而進行思想、文化和學術(shù)創(chuàng)造。三是未來的使命，即面向未來，培養(yǎng)人才。大學教師通過文化的選擇、傳承與創(chuàng)新，為未來社會培養(yǎng)優(yōu)秀人才。這是大學教師首要的、核心的使命，如果舍其使命，就不能稱其為大學教師。[5]

在柏林大學的創(chuàng)始人威廉·馮·洪堡看來，大學本身就是一個學者的社團。大學由學者組成或者說學者組成了大學，這是不需要任何論證與說明的公理。德國哈勒大學岡得寧教授在演講中說，大學教師不能像以往那樣，只充當傳遞權(quán)威真理的角色，因為大學教師的責任在于教育和引導學生發(fā)現(xiàn)真理。顯然，實現(xiàn)岡得寧教授所說的這個使命僅靠“教師”角色是不可能的，必須要兼具“學者”身份的人來完成。雖然，在《學術(shù)反思》中，博耶提出“教學的學術(shù)”的觀點，賦予了教學以學術(shù)尊嚴，主張教學即學術(shù)。但博耶同時指出，大學是人才培養(yǎng)、知識探索與傳播的機構(gòu)，既不是專業(yè)研究機構(gòu)也不是職業(yè)訓練機構(gòu)，大學教師完成知識傳授工作，既不同于中小學教師，也不同于職業(yè)培訓機構(gòu)教師所進行的知識與技能培訓。[6]這樣看來，大學教師應(yīng)該是知識傳授者的“教師”，與知識探索者的“學者”集于一身的人。

隨著人類知識增長速度的加快，教師面對的知識領(lǐng)域越來越廣闊，海量的知識也愈來愈難以被教師把握。教師如果不加以甄別與選擇，必然會淹沒在知識的汪洋大海難以自拔，而甄別與選擇的最佳方法就是進行科學研究?？茖W家錢偉長說，“教學沒有科研作底蘊，就是一種沒有觀點的教育，沒有靈魂的教育?！币簿褪钦f，大學教師只有達成了教學與科研融合的職業(yè)發(fā)展狀態(tài)，才能培養(yǎng)出具有豐富知識、創(chuàng)新思維與科學精神的人才。另外，教師通過科學研究，可以深化教育認知、積淀教育經(jīng)驗、內(nèi)化教育智慧、增添教育力量、消解教育困惑與困境。教育專家葉瀾曾指出，沒有教師的主動發(fā)展，就很難有學生的主動發(fā)展。只有當教師主動把科研融入教學并成為工作方式時，不僅能把浮躁的心安靜下來，還能使平凡的教育工作得以升華。

美國是通過“教師綜合評價系統(tǒng)”(CFES)，對大學教師進行評價的。CFES系統(tǒng)把大學教師的工作分為教學、科研和服務(wù)三類。大學教師可以根據(jù)學校對三類工作比例的最低要求，結(jié)合自己的實際情況，安排自己三類工作的比例。比方說，在學校教學部門工作的教師，三類工作的比例可以是50%，35%，15%，也可以是35%，50%，15%，或者其他的比例；在學校科研部門工作的教師，科研自然要占大頭，三類工作的比例可以是15%，70%，15%，或者別的比例。等到教師升職的時候，不是所有教師一刀切，而是按照教師在三類工作中的比例進行評價。其所以這樣評價，是因為他們認為，教學和科研是相互促進的，教學是教師系統(tǒng)總結(jié)某個學科的知識、全面了解學科進展的平臺，而科研促進教師對所講授的學科有更深刻的理解，這樣的教學就會更加深刻而生動。[7]

四、公平或效率：大學教師獲取教授頭銜的政策指向

我國大學教師職稱有：助教→講師→副教授→教授四級，從低級到高級是逐級晉升的。一般情況下，任副教授滿5年并達到教授標準，就可以申請晉升教授。對于教學與科研業(yè)績特別突出的，可以申請破格晉升職稱。當然，破格晉升要遵循教師職業(yè)發(fā)展與公平原則。此次“最年輕教授博導”的“烏龍”事件，浙大相關(guān)負責人解釋說，“一般新教師都將從助教做起。做助教也不是馬上上講臺，上了講臺還要按照程序考核，學院和學校認可、學生歡迎，才能正式排課主講。這個過程至少也需要1至2個學年的時間。”為了保證教師職業(yè)得到良好發(fā)展，我國《高等學校教師職務(wù)試行條例》，對教師職務(wù)晉升有年限要求。比如：《陜西省高等學校教師職務(wù)評審工作實施辦法(試行)》晉升教授的任職年限要求是，具有博士學位或具有研究生學歷、碩士學位，任副教授5年以上；具有研究生學歷或第二學士學位，任副教授6年以上；具有學士學位，任副教授7年以上。

關(guān)于教授任職條件，盡管在我國各省市區(qū)、各個不同時期有所不同，但都是大同小異的。一般要求具有如下條件：一是任副教授5年以上，經(jīng)考核表明可以勝任和履行教授職責。二是講授2門以上課程，完成規(guī)定的教學工作量，有較高的教學研究水平。三是任副教授以來，出版過有重大影響的學術(shù)著作；或在學術(shù)刊物上發(fā)表X篇XXXX以上的學術(shù)論文；或以本人為主獲得過國家級X等以上獎、部省級X等以上獎勵。四是有開拓學術(shù)新領(lǐng)域的能力，從事過重大學術(shù)或技術(shù)開創(chuàng)性的研究課題；或主持、指導完成過重大的科研項目；或從事科技開發(fā)取得過重大經(jīng)濟效益和社會效益。五是掌握本學科學術(shù)發(fā)展動態(tài)，具有本學科系統(tǒng)堅實的理論基礎(chǔ)和豐富的實踐經(jīng)驗。六是熟練掌握一門外語,等等。[8]正如羅馬不是一日建成的一樣，要達到教授任職標準、獲取教授頭銜，需要經(jīng)過堅持不懈的學術(shù)探索和育人實踐。

從教師職業(yè)發(fā)展與效益視角來看，我國大學對教師任期目標也有規(guī)定。比如：1994年起，清華大學就規(guī)定，講師、副教授如不能在規(guī)定年限內(nèi)職稱上一個臺階，則不再續(xù)聘，這就是“非升即走”或“非升即轉(zhuǎn)”。類似的人事政策在我國的很多大學都有。南開大學規(guī)定，教師6年期滿且歷年考核合格可考慮續(xù)簽長期合同，未能晉升副高職稱者不能簽長期合同。浙江大學規(guī)定，如果博士滿一個聘期仍未晉升副教授，不再續(xù)聘。北京大學規(guī)定，講師有兩次機會申請晉升副教授，二次申請都不成功，一年后不再續(xù)聘原崗位。這一人事政策是借鑒美國的經(jīng)驗。美國的很多大學，科研成果不僅是教師入職的“敲門磚”，也是職稱晉升的基本條件，即教師若在一定年限內(nèi)沒有高水平科研成果，就要被解除教師職務(wù)。[9]1940年，美國《關(guān)于學術(shù)自由和終身教職的原則聲明》提出了“Tenure-Track”永久聘用制度，又稱“up-or-out”意思就是“非升即走”。美國助理教授的聘期一般為3年，期滿后表現(xiàn)優(yōu)秀，可以延聘3年，成績突出者可以晉升為副教授，否則必須離校。

大學缺乏人才，更缺乏人才使用機制與環(huán)境！新世紀以來，伴隨著我國大學擴張，各大學都在推進教師高學歷高職稱化，出現(xiàn)了前所未有的學歷職稱“大躍進”現(xiàn)象。吳養(yǎng)潔院士不無感慨地說，有的大學連儀器管理員也要招博士，如此盲目追求高學歷，一定會導致人才浪費。也有教師不無擔憂地說，以學歷職稱論英雄，是鼓勵教師集中精力爭高學歷高職稱，而忽視真正的教學與學術(shù)水平，這是教師隊伍建設(shè)最為嚴重的硬傷。[10]現(xiàn)在，大學教師被社會輿論質(zhì)疑深陷名利場而精神虛脫得了“狂躁癥”。諸如“最年輕教授”事件時常出現(xiàn)，讓“狂躁”的教師難以“寧靜”。教師失去了“寧靜”又何以能“致遠”呢？為了教師“致遠”，教育行政部門和大學要營造“寧靜”的環(huán)境?！皩庫o”不是求清凈、不是隨波逐流無所作為，而是平心靜氣、心無旁騖、聚精會神地在超功利的價值追求中探尋真理?！皩庫o”也不是要脫離社會，而要在當今物欲橫流的消費時代，自覺地檢視自己對知識、社會和自身的責任與擔當。[11]

五、經(jīng)歷與經(jīng)驗：大學教師獲取教授頭銜的職業(yè)修為

上世紀90年代以來，隨著大學規(guī)模擴大，教師隊伍迅速壯大。《中國教育統(tǒng)計年鑒2009年》的數(shù)據(jù)顯示，當年大學專任教師中，27.23%在30歲以下，46.85%在35歲以下，63.34%在40歲以下?？梢?，青年教師已成為大學教師群體的主體，他們中的大多是剛剛畢業(yè)的博士，經(jīng)受過較長時間的專業(yè)訓練。然而，他們多數(shù)未接受過教師職業(yè)訓練，針對這一實際，許多大學為其開設(shè)了崗前培訓課程。1997年，原國家教委制定了《高等學校教師崗前培訓暫行細則》和《高等學校教師崗前培訓教學指導綱要》，培訓課程有《高等教育學》《高等教育心理學》《高等教育法律法規(guī)》及《高校教師職業(yè)道德修養(yǎng)》，各省市區(qū)也制定了相應(yīng)的崗前培訓政策。為了促進教師職業(yè)發(fā)展，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》也明確規(guī)定，“嚴格教師資質(zhì)，提升教師素質(zhì)，努力造就一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍?！?/p>

從崗前培訓的實施效果來看，不僅政策設(shè)計的目標到達度不高，而且崗前培訓脫離教師職業(yè)發(fā)展，目的功利、內(nèi)容貧乏、方法簡單等問題凸顯備受輿論質(zhì)疑。事實上，崗前培訓只是促進教師職業(yè)發(fā)展的外部措施、是外因，沒有考慮教師內(nèi)在的發(fā)展需求，難以達成預(yù)想目標也在所難免。2011年，教育部為了解決崗前培訓的問題，首先在30所大學建立了教師教學發(fā)展示范中心，希望從調(diào)動教師主動性與積極性入手，引導各類大學建立教師發(fā)展機構(gòu)，達成促進教師職業(yè)發(fā)展的目的。[12]每個教師都有自己的職業(yè)條件、職業(yè)理想、職業(yè)目標，每個教師的職業(yè)發(fā)展是動態(tài)過程，這個過程的不同發(fā)展階段，教師有各自不同的需求。因此，大學應(yīng)堅持“以人為本”的教師職業(yè)發(fā)展理念，盡力滿足教師的合理需求，引導教師確定不同發(fā)展階段的發(fā)展目標，讓教師做自己職業(yè)發(fā)展的主人，在職業(yè)發(fā)展的經(jīng)歷中獲得豐富的職業(yè)經(jīng)驗。

教師職業(yè)發(fā)展，分為外職業(yè)生涯發(fā)展與內(nèi)職業(yè)生涯發(fā)展。外職業(yè)生涯發(fā)展是指在職業(yè)發(fā)展中，所經(jīng)歷的職業(yè)角色及獲取的物質(zhì)財富的總和，它是依賴于內(nèi)職業(yè)生涯發(fā)展而發(fā)展的。內(nèi)職業(yè)生涯發(fā)展是指在職業(yè)發(fā)展中，通過提升自身素質(zhì)與職業(yè)技能而獲取的個人能力、社會地位及榮譽的總和，它是別人無法替代和竊取的人生財富。然而，大學的教師管理，經(jīng)常采用“末位淘汰”“非升即走”等做法，充分反映大學在促進教師職業(yè)發(fā)展上，顛倒了內(nèi)與外職業(yè)生涯發(fā)展的關(guān)系，僅僅突出外職業(yè)生涯的職稱職務(wù)晉升與待遇改善，背離了促進教師主動發(fā)展的宗旨。對于具有較高主體意識和社會威望的大學教師群體，其管理絕不能只是外在的約束，更不能是居高臨下的控制，而要尊重教師的主體性，激發(fā)教師自主發(fā)展，實現(xiàn)自我價值。[13]因此，大學只有建立基于教師主體地位之上、超功利的教師管理政策，才能促進教師內(nèi)外兼修、全面發(fā)展。

教師職業(yè)發(fā)展過程，既受個人、家庭、學校和社會的制約，又受自身德、知、才、學、體等諸因素的影響。由于影響因素的多樣性，以及教師對其認識與把握的水平不同，就造成了教師職業(yè)發(fā)展的多樣化。從教師的人生追求來說，不同的教師也有不同的追求。比如，進取型的教師，追求競爭、地位，視成功為職位的升遷；自由型的教師，追求自由、輕松，視成功為不被控制；攀登型的教師，追求挑戰(zhàn)、創(chuàng)新，視成功為學術(shù)創(chuàng)新；安全型的教師，追求認可、穩(wěn)定，視成功為穩(wěn)定的工作；平衡型的教師，追求協(xié)調(diào)、平衡，視成功為自我完善。從教師對職稱態(tài)度來看，有的教師可能選擇做一名合格的講師或者副教授，我們不能說他不思進取，甚至制定“非升即走”的政策來驅(qū)逐他。大學需要講師、副教授、教授，唯博士、教授是舉的管理政策，不僅不利于教師隊伍建設(shè)，而且還會助長教師畸形考博、評職稱風，導致教師隊伍學歷、職稱虛高。所以說，“不想當教授的教師不是好教師”的單一教師職業(yè)發(fā)展觀，是不符合教師多樣化發(fā)展實際的。

六、題內(nèi)或題外：大學教師獲取教授頭銜的憂患沉思

文行至此，我還想說一點題外話，史生榮在《所謂教授》一書中說，從道德方面來看，教授并非道德選拔賽中的領(lǐng)先者。一個人如果在大學教書，遲早就會成為一名教授，這也就是教授形象多樣化的原因。但無論怎么看，教授的主流不是也不應(yīng)該是《所謂教授》描寫的那種崇高背后的下流——高談闊論、孜孜求之的是教授，賣笑、拉皮條、坐官衙、開公司、烙大餅、兜售狗皮膏藥的也有教授。其實，這些現(xiàn)象是不足為奇的，是符合事物發(fā)展規(guī)律的。俗話說，“林子大了，什么樣的鳥都有?！惫沤裰型獾拇髮W里，都會有腹中空空卻聲名顯赫的教授，但是在京城里混油果子吃的畢竟是少數(shù)。所以說，社會輿論大可不必因《所謂教授》中“劉安定的下流”而厭惡教授，真正的教授也不要因為白明華攀上領(lǐng)導得到課題而自甘墮落。[14]

教授(professor)一詞的本意是職業(yè)的意思，即教授以教書育人為職業(yè)。如果不從事教學工作，就不是教授。教授是一種專業(yè)性極強的職位，并非是什么人想當就可以當?shù)?。教授要富有某一專業(yè)系統(tǒng)的理論知識，扎實的專業(yè)基礎(chǔ)和豐富的教學經(jīng)驗。然而，自上世紀80年代以來，我國出現(xiàn)了從未上過課和做過科研的行政官員，也擁有了一些大學的教授頭銜。這種現(xiàn)象不僅向社會釋放了一種信號：“官大學問大”，而且導致教授隊伍中有不少人對做官趨之若鶩，更嚴重的是樹立了教授可以不教書的壞“榜樣”。事實上，教授是教師，以教書育人為本分、為使命、為第一要務(wù)。雖然，教授可能是科學家、作家、哲學家，等等，但選擇了“教授”二字，其潛臺詞就是：我只是教授，不是……這是教授應(yīng)當追求的一種人生境界！[15]

康德說，我們心中應(yīng)該永遠有燦爛的星空和善良的道德。教授并非不識人間煙火，也有七情六欲、喜怒哀樂。盡管如此，在功利化之風如潮水般涌動、金錢腐蝕著人們心靈的社會，教授也應(yīng)該是“時代道德最好的人”，是社會向往的道德楷模，要承擔起引領(lǐng)社會道德文明的責任。就是說，社會浮躁與功利化蔓延，也不應(yīng)該成為教授追名逐利的借口。教授心中應(yīng)該永遠有燦爛的星空和善良的道德，始終自覺踐行自己的使命——堅持對培育人才、創(chuàng)新知識與引領(lǐng)社會的追求。[16]鑒于此，今天的教授要自覺，不能再一味迎合功利，而要鼓足勇氣沖出功利的泥潭。與此同時，大學也不能再隨意濫授“教授頭銜”了，因為“教授頭銜”不是獎品，不可用于獎勵，也不是禮物，不能用于贈送，更不是商品，不可用于交易……

縱觀國內(nèi)外知名大學，無不與其大教授密切相關(guān)。為什么近代的北京大學和清華大學如此令現(xiàn)代的人懷念呢？主要是因為這兩所大學在近代擁有如胡適、梅貽琦、蔣夢麟、羅家倫、傅斯年、陳寅恪、朱光潛、朱自清等很多大教授，他們不僅在學術(shù)上成就非凡，而且在道德修養(yǎng)上令人景仰。大教授是正義的力量、知識的化身、人類進步的張力、人類精神家園的守護神。一所大學之所以成為令人向往的大學，全在于她有沒有大教授；一所大學之所以成為知名的大學，也在于她有多少大教授。大教授的人格、學識、風范、品質(zhì)都會化為大學精神，并產(chǎn)生一種彌漫在大學中的文化現(xiàn)象，直接影響著大學的文化特質(zhì)。因此說，只有讓大教授及其作風在大學張揚，才能驅(qū)散籠罩著大學校園的浮躁功利霧霾。也只有這樣，教師才能寧靜致遠，大學才有神圣莊嚴。

[1] 鄧正來.一位大學“終生”講師的“最后一課”[DB/OL〗http:∥dzl.ias.fudan.edu.cn/.2005-04-06.

[2] 記者.武大特設(shè)“教學型教授”崗:為教學能手特別準備[N].中國青年報,2005-10-13(5).

[3] 劉堯.讓教授的歸教授——由大學設(shè)置“教育型教授”說開去[J].高校教育管理,2010(2)：23-29.

[4] 劉堯.教授的評審標準不可降低[N].中國科學報,2010-02-23(B4).

[5] 劉堯.大學及其教授的使命[N].中國教育報,2013-04-19(3).

[6] 劉堯.作為學者的大學教師[N].中國教育報,2012-11-09(3).

[7] 李寧.教學型教授和研究型教授只是側(cè)重點不同而已[DB/OL].http:∥blog.sciencenet.cn/.2009-05-21.

[8] 未名.教授的評定標準[EB/OL].http:∥www.120ask.com/Question,2007-04-27.

[9] 王長樂.重教學與重科研之爭是個假問題[N].中國科學報,2009-07-10(A4).

[10] 劉堯.我國大學存在十五大“流行病”[N].中國科學報,2010-03-24(A3).

[11] 劉堯.大學要“寧靜致遠”[N].中國科學報,2012-07-23(B3).

[12] 劉堯.大學教師職業(yè)發(fā)展的困境與路徑[J].青島科技大學學報,2012(3):85-91.

[13] 劉堯.大學教師發(fā)展與評價模式轉(zhuǎn)變漫談[J].教師教育論壇,2013(10):28-31.

[14] 劉堯.學者、學術(shù)與學術(shù)生命[N].中國科學報,2009-09-16(A3).

[15] 劉堯.要警惕教授“通貨膨脹”[N].中國教育報,2008-03-22(4).

[16] 劉堯.教育現(xiàn)實需要教育理想洗禮[J].民主與科學,2013(5):20-22.

[責任編輯 向 寧]

The Title of Professor: University Teachers’ Dream or Nightmare

LIU Yao

(InstituteofEducationalReview,ZhejiangNormalUniversity,Jinhua321004,Zhejiang)

Teaching at university, obtaining the title of professor is a teacher’s dream. However, in the pursuit of the dream, some teachers are successful when young; some have been repeatedly meeting their nightmares. On the surface, this is a conflict between teaching and research. In essence, it is a matter of teaching or research, teacher or scholar, fairness or efficiency, teacher professional development experience or other experiences. The title of professor is the highest faculty position and is not available for every personnel. For university teachers, owing to diversified professional development, it is not possible and necessary for everyone to be promoted to professor. The title of professor and its rigor requirements are only for the one who has long devoted to academic exploration, who has had conducted the training of the young, who has formed his own academic innovation and morality, and who enjoys academic harvest. Therefore the professor title is not a prize, nor a gift, nor a commodity.

university; university teachers; the title of professor

G451

A

1674-2087(2015)02-0006-07

2015-03-18

劉堯，男，陜西西安人，浙江師范大學教育評論研究所所長,教授。