曹東云+陳志剛

[關鍵詞]高中歷史，學業(yè)水平考試，問題，對策

[中圖分類號]G63[文獻標識碼]B[文章編號]0457-6241（2014）09-0044-06

隨著課程改革的深入，學業(yè)評價的作用日益受到人們的關注。從已出版的關于高中歷史學業(yè)評價的專著與論文中，可以看出歷史教學界對歷史學業(yè)評價存在著許多不同的認識，這不僅影響到一線的歷史教學，也影響到歷史課程改革目標的達成。本文從高中歷史學業(yè)水平考試視角出發(fā)，分析歷史教學界對學業(yè)水平考試存在的問題與認識誤區(qū)，并嘗試提出一些對策，歡迎方家批評指正。

1.將學業(yè)水平考試等同于學業(yè)評價

學業(yè)評價是指根據國家教育目標，運用有效的工具，采用合適的方法，以學生在學習活動中各個方面的表現(xiàn)為基礎，對學生的知識和能力水平進行的價值判斷。學業(yè)水平考試是根據某種既定的標準，測量被試者的學業(yè)水平或業(yè)務能力是否達到要求，即衡量考生是否達到預定的標準。

根據上述概念，高中歷史學業(yè)評價就是根據高中歷史課程目標的要求，運用有效工具，對學生的歷史學習進展和變化進行價值判斷，診斷學生是否達到歷史課程目標的要求及達到目標程度的評價。而高中歷史學業(yè)水平考試是根據高中歷史課程標準的要求，測量高中生在學習了相關歷史課程后，對是否達到歷史課程目標要求進行的達標考試。學業(yè)評價的涵義要廣于學業(yè)水平考試，學業(yè)水平考試是學業(yè)評價的組成部分。

長期以來，我國各地中學是以高考為指揮棒指導教學，并不太重視各學科學業(yè)水平考試，常常將學業(yè)評價等同于學業(yè)水平考試。

學業(yè)評價是一種時間花費較長的評價，以學生在學習活動中各個方面的表現(xiàn)為基礎進行的價值判斷，它是一個確定教學實際達到教育目標程度的過程。而學業(yè)水平考試則是學業(yè)課程結束后，對學生進行的學業(yè)水平達標測試，屬于學業(yè)評價的范疇。將學業(yè)水平考試等同于學業(yè)評價，容易造成學校、教師過于關注學生學業(yè)成績的最終結果，評價指標單一，評價傾向于結果，無視評價的過程性。由于忽視了學生在學習過程中的努力程度和取得進步的狀況，進而造成整個社會過于強調學校的升學率，從而忽略了學生在學習中取得的進步、收獲與能力提高，使整個評價體系僅依靠學生的學習成績、考試的結果為最終體系。

學業(yè)評價的內容涵蓋了學生在學習過程中的認知、品德和個性品質發(fā)展等各個方面，突破了傳統(tǒng)評價僅將學生的認知發(fā)展情況（如智力的發(fā)展、知識的掌握情況）作為評價對象的局限，將學生認知發(fā)展和學習興趣、態(tài)度、意志、情感等非認知發(fā)展情況全部納入考評的范疇，實現(xiàn)認知和非認知的統(tǒng)一。所以，學業(yè)水平考試無法代替學業(yè)評價，因為考試難以測量所有歷史課程目標的內容。例如，對學生情感態(tài)度價值觀的測試，就難以在一紙試卷中得以體現(xiàn)。課程學業(yè)評價要求在平時的學習過程中，圍繞課程目標的各個方面對學生進行評價測量，重視對學生學習過程的考查。

將學業(yè)水平考試等同于學業(yè)評價，過于重視紙筆測驗，強調量化成績，忽視了其他的考查方式，造成課程實施強調知識與能力目標的實現(xiàn)，忽視過程與方法目標、情感態(tài)度與價值觀目標等任務，會導致課程改革預期目標的實現(xiàn)成為泡影。

2.混淆學業(yè)水平考試與高考的性質

就性質而言，不能將學業(yè)水平考試與高考的混為一談。

根據《中國考試大辭典》，水平考試的概念是：

根據某種既定的統(tǒng)一標準，測量被試者的學業(yè)水平、技術水平或業(yè)務能力是否達到要求的考試的統(tǒng)稱。又稱“達標考試”。如中國漢語水平考試、外語水平考試、高中畢業(yè)會考均屬此類。水平考試一般由主管部門或職能部門主持實施，以統(tǒng)一規(guī)定的標準作為判別應試者是否合格的尺度，而不以應試者測試的實際水平調節(jié)合格標準。它與選拔考試的區(qū)別在于，不具有競爭性，沒有名額的限制。凡能達標者，均可得到相應的證明。①

而高考是從合格的高中畢業(yè)生中挑選最有發(fā)展?jié)摿Φ膶W生接受高等教育，是強調區(qū)分考生差異的選拔性考試。選拔性考試的含義是：

有別于水平考試，非教育考試專屬。指為挑選人才舉行的考試……系根據一定目的與條件，從同類應試者中挑選具有接受某級教育或從事某種職業(yè)所需要的人才。這是一種要求嚴、影響大、范圍廣的競爭考試或淘汰考試。②

顯然，高中歷史學業(yè)水平考試是為檢查、評價高中教學質量，以及鑒別考生，確認畢業(yè)生是否合格，所進行的一種檢查評定學業(yè)成績的方式。而高考的全稱是普通高等學校招生全國統(tǒng)一考試，“是由合格的高中畢業(yè)生和具有同等學力的考生參加的選拔性考試。高等學校根據考生的成績，按已確定的招生計劃，德、智、體全面衡量，擇優(yōu)錄取”。③它是從合格的高中畢業(yè)生中挑選最有發(fā)展?jié)摿Φ膶W生接受高等教育，是強調區(qū)分考生差異的選拔性考試，即大學入學考試。

學業(yè)水平考試與高考是不同性質的考試形式。遺憾的是，直到今天，各地歷史學科高考的宗旨還是與基礎教育階段歷史課程目標捆綁在一起，這是不正確的。高考屬于選拔性的考試，目標不在于評判考生是否達成歷史課程標準所制定的目標，而在于通過考試判斷學生是否擁有接受高等教育并繼續(xù)發(fā)展的潛力。學業(yè)水平考試的依據是課程標準，高考的依據則不必以課程標準為依據。因為課程標準是對學生應該掌握的學科知識和技能、形成的情感態(tài)度，及其相應的教學內容與學業(yè)水平的最低規(guī)定。以最低規(guī)定的標準是難以判斷高考考生的潛力水平的。目前，在學業(yè)水平考試命題中，是以課程標準中的內容標準為主線，側重于對學生歷史知識掌握的測量;高考命題則在歷史課程標準中內容標準的基礎上，增加能力考核的內容。

我國各地學業(yè)水平考試的命題者將學業(yè)水平考試與高考混淆在一起，表明命題者思想認識上還存在著諸多的誤區(qū)。如果課程改革與高考捆綁在一起，將會導致中學教育始終圍繞應試目標展開，影響過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等課程目標的達成，最終影響到課程改革的成敗。

3.歷史學業(yè)水平考試內容側重于知識考查

目前我國高中實施文理分科，對于理科學生來說，歷史課幾乎沒有什么重要性可言。為了保證廣大理科學生順利通過歷史學業(yè)水平考試，各地命題組在組卷命題時均側重于知識點的識記，忽略了相關能力目標的考核。表面上看，各地歷史學業(yè)水平考試試卷中均有考核能力水平層次的非選擇題型的材料題，但是這樣的試題大多數徒具材料題的形式，不具有考核學生能力水平的功能。試舉一例予以說明，如某省2013年普通高中歷史學業(yè)水平考試中的一道非選擇題：

發(fā)明、創(chuàng)造是人類文明進步的巨大推動力。閱讀材料，回答問題。（13分）

材料一：（1）請對應寫出圖1（水排圖，圖略）、圖2（曲轅犁圖，圖略）所示生產裝置或生產工具的名稱。它們分別開始出現(xiàn)于中國歷史的什么朝代？用一句話概括它們應用與生產的意義。（5分）

材料二：18世紀80年代初，英國曼徹斯特地區(qū)只有棉紡廠兩家，但后來由于有了瓦特蒸汽機這種動力裝置，棉紡廠發(fā)展很快，1830年達到99家。1776年，“鋼鐵大王”約翰·威爾金在自己的工廠中首次使用瓦特蒸汽機給煉爐鼓風。1788—1806年平均每個鼓風爐產量從800噸增加到1130噸。1825年，喬治·史蒂芬孫設計的“旅行”號蒸汽機車在英國第一條商用鐵路上運行成功。

——摘編自馬克■主編《世界文明史》

（2）根據材料二，簡述“瓦特蒸汽機”的應用在英國工業(yè)革命中的作用。（4分）

材料三：走向世界的中國科技重大成就（部分）

（3）材料三反映了中國在尖端科學技術領域的哪些方面取得重大成就？結合所學知識簡述取得這些成就的意義。（4分）

材料題屬于開放型試題，主要用于考查考生的高層次思維能力、材料組織和表達能力;命題時盡可能以能力為主線，使其覆蓋更大的知識面。但是上述材料題考核的僅是考生對歷史的識記能力。乍一看，該題目似乎是一道標準的材料題，圍繞歷史上的發(fā)明創(chuàng)造來命題。但是仔細分析可以看出，三段材料與相關問題之間沒有多大聯(lián)系，實際上我們可以將該道題目視其為三道題。這一命題方法違背了材料題命題的原則。不僅如此，三段材料均沒有起到對學生歷史思維能力的考核。例如，材料一是一道讀圖識別題，考核的是學生的記憶力，問題中的“用一句話概括它們應用與生產的意義”并不具啟發(fā)性，因為教科書中對此有明確的答案，學生記住即可回答。材料二的問題是：“簡述‘瓦特蒸汽機的應用在英國工業(yè)革命中的作用?！睂τ谠搯栴}，教科書中也有清晰的表述，即使不看材料，學生也可以回答出來。材料三第一問是送分的問題，第二問“結合所學知識簡述取得這些成就的意義”，測試的也是學生對教科書相關內容的識記本領。

類似這樣的題目，在各省高中歷史學業(yè)水平考試試題中均有出現(xiàn)，表明各省高中歷史學業(yè)水平考試命題測試核心仍是學生的識記能力，而非課程標準要求的歷史思維能力、分析問題、解決問題能力等。這一現(xiàn)狀造成各地教師在高一、高二階段的歷史教學中，仍然采用凱洛夫教學模式，以知識點的落實為教學的重心。

在高中教育中，人們普遍將學業(yè)評價與選拔性評價混淆起來，認為學業(yè)評價是為選拔性的高考服務。由于歷史學業(yè)水平考試命題主要考核學生對知識點的識記，忽略了對相關能力目標的考核，導致一線的教師在學業(yè)評價中，過于注重學生的考試成績，忽視學生歷史思維能力的發(fā)展、學生學習方法的獲得以及情感態(tài)度和價值觀的培養(yǎng)。這種單一的評價標準，目的是“選拔適合被教育的兒童”，而不是“創(chuàng)造適合兒童的教育”，不利于課程標準規(guī)定的學生全面發(fā)展目標的實現(xiàn)。評價功能一旦被功利化，考試成績成了學習的主要甚至是唯一目標時，評價的工具性價值就會超越其本體價值，教育的任務也就被顛倒了。教育目標不再是學生全面的發(fā)展，而是為了讓學生獲得良好的考試成績。所以，學業(yè)評價內容過于注重對知識識記的測試，使教學的重點放在歷史知識的傳遞與識記上，僅關注于學生掌握了多少知識以及考試成績的高低，造成歷史課程改革在過程與方法、情感態(tài)度價值觀目標方面，甚至在歷史思維能力培養(yǎng)方面，均流于形式。

4.學業(yè)水平考試的地位遠遜于高考

長期以來，一些教師將高考改革發(fā)展視為推動課程改革的動力，這一認識是錯誤的。根據《基礎教育課程改革綱要（試行）》，課程改革以學生全面發(fā)展為目標，推行的是素質教育，它不為高等院校選拔學生服務。而高考是為了高等院校選拔適合教育的學生服務的。衡量課程改革的實施效果只能依據學業(yè)評價進行，與高考無關。所以，學業(yè)評價包括學業(yè)水平考試的地位相當重要，它是確保我國課程改革能否成功的方向標。當一線歷史教學將高考視為高中歷史教學追求的目標時，意味著一線進行的是應試教育，而不是課程改革。各省市在課程實施中忽視學業(yè)水平考試的重要性，本身就說明了我國課程改革從一開始就走入了誤區(qū)，仍未脫離應試的藩籬。這違背了課程改革的宗旨。

由于高中歷史學業(yè)水平考試內容設置存在簡單化、知識化的現(xiàn)象，一般高中生都能夠通過，所以，教師普遍不重視歷史學業(yè)水平考試。學業(yè)水平考試等學業(yè)評價能否有效實施，直接決定課程改革的效果。當一線教學將高考視為教學的終極目標，無視學業(yè)評價的重要性時，歷史課程的實施要想緊緊圍繞課程改革的目標是不可能的，這意味著課程改革將很難獲得成功。

根據全國各地歷史學業(yè)水平考試試卷內容，可以看出我國歷史學業(yè)水平考試命題質量一般。各省市高中學業(yè)水平考試幾乎沒有考慮課程標準的基本任務和要求，試題編制很少考慮測量目標及其認知要求;評分的依據不是行為目標或認知要求，也沒有按照學科能力的表現(xiàn)程度賦分;學生考試分數與行為目標或認知要求之間沒有關聯(lián)，會考分數無法作為評價課程改革的依據。①如何解決上述問題，轉變歷史教師對高中歷史學業(yè)水平考試的錯誤認識，真正發(fā)揮歷史學業(yè)水平考試在課程改革中的作用呢？

1.明確歷史學業(yè)水平考試命題的指導思想

近十幾年來，“如何擺脫應試教育”一直是困擾我國教育界的難題。原因在于人們觀念中已形成的固定模式：只有高分才能與重點學校掛鉤，才有機會進入名牌大學就讀。正是這種思想觀念的影響，教育評價實際成為用考試來督促學生學習、以考試成績來劃分名次的工具。這種評價模式難以培養(yǎng)出利于我國現(xiàn)代化建設發(fā)展所需要的創(chuàng)新人才?；诖?，《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確提出要建立促進學生全面發(fā)展的評價體系，“評價不僅要關注學生的學業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學生多方面的潛能，了解學生發(fā)展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。發(fā)揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發(fā)展”。歷史學業(yè)評價的主要目的是了解學生歷史學習的過程和結果，激勵學生學習，改善教師的教學和提高教學質量。

根據上述目標要求，從課程改革發(fā)展的方向來看，歷史學業(yè)評價的理念就應該是為了促進學生的發(fā)展，注重評價的全面性，以學生為本，從側重“甄別和選拔”轉向強調“促進發(fā)展”，通過學業(yè)評價促進學生的健康成長與發(fā)展。學生的發(fā)展不僅是智力的發(fā)展，還需要有一定的情感、價值觀、人生觀等非智力因素的發(fā)展，最終實現(xiàn)“知、情、意、行”的統(tǒng)一。因此，課程標準要求注重評價的全面性，強調對學生的知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度和價值觀的全面考察。

歷史學業(yè)水平考試命題自然應遵循上述評價的理念，突出考試的診斷性、激勵性、發(fā)展性功能。②第一，歷史學業(yè)水平考試應有利于全面、準確地反映學生在歷史學習目標方面所達到的水平。既應重視考查學生對本學科基本知識、觀點的掌握情況，更應注意考查學生運用所學的知識、技能與方法去分析問題、解決問題的能力，引導學生關注對所學知識的重組與整合，關注國家、人類和世界的命運。第二，歷史學業(yè)水平考試應有利于引導教師在日常教學中擺脫應試教育的模式，促進學生主動學習。試題應引導學生在思考與解決問題的過程中，感受歷史的魅力，體驗成功的喜悅，克服考試內容的繁、偏、舊傾向，以增強學習興趣;也應引導教師轉變觀念和教學方式，發(fā)揮對素質教育的導向作用。第三，歷史學業(yè)水平考試命題應注意考查學生素質的全面發(fā)展，同時還要體現(xiàn)出一定的區(qū)分度，有利于對學生進行準確的學業(yè)評價;有利于高中學校或本科院校對學生的綜合評價，便于擇優(yōu)錄取。

2.遵循學業(yè)水平考試命題的原則

第一，以課程標準為依據，確定考試的內容與標準。

當前歷史學業(yè)水平考試存在的主要問題是評價內容倚重課本上的知識，“忽視了實踐能力、創(chuàng)新精神、心理素質以及情緒、態(tài)度和習慣等綜合素質的考查”。①實際上，課程標準中的規(guī)定是學業(yè)評價的靈魂，“無論評價如何開展，都必須圍繞著這一基本素質要求服務，都不能脫離這個核心”。②就是說，學業(yè)水平考試應以課程標準為依據，在命題設計上，盡可能圍繞課程目標的要求，確定命題的標準與目標，尤其是關注實踐能力、創(chuàng)新精神以及情緒、態(tài)度和習慣等綜合素質的考核。然后圍繞命題的目標，結合具體的內容標準設計考試題目，不受教科書版本內容的制約。命題應遵循考試評價的基本要求，利于實現(xiàn)考試的目的。

第二，注重對學生解決問題能力的考查。

根據課程標準的要求，在考試內容方面，“重視考查學生分析問題、解決問題的能力。即關注學生實踐動手能力和創(chuàng)新思維的發(fā)展，淡化記憶性內容為主的考試”。③命題應“著重考查對學生終身發(fā)展有用的知識、技能以及思考問題的方法”。④

以上述某省2013年歷史學業(yè)水平考試試題為例，該材料題命題內容基本出自教科書。如果試題側重對學生探究能力和實際應用能力的考查，可以圍繞其中某一個方面來命題，將題目與歷史思維能力的考核結合起來。例如，以水排為題進行命題。命題者可以羅列4組數據，分別為水排發(fā)明前某兩年的鐵產量、使用后某兩年的鐵產量，提出問題：是什么科技上的變化導致鐵產量的變化？該變化出現(xiàn)于什么朝代？請分析其在世界科技史上的地位。準確回答這樣的問題，需要學生知道水排發(fā)明的大概年代，知道水排與古代的鐵生產之間的關系，能夠結合漢代科技史的概況遷移所學到的知識。僅靠死記硬背來解答這種問題顯然是不可能的。

第三，試題應結合學生生活和社會發(fā)展的實際情況。

既然學業(yè)水平考試重視對學生能力的測試，命題材料的選擇就應該靈活，不要拘泥于課本內容，而應貼近學生生活。同時，答案應較為開放。試題一方面符合中學生的思維特點和認知特征，另一方面能夠讓學生認識到歷史與社會發(fā)展之間的關系，活學活用所學知識。

例如，圍繞活字印刷術主題進行命題，可以呈現(xiàn)兩則材料：一是2014年索契冬奧會閉幕式上，韓國冬奧宣傳片展現(xiàn)韓國發(fā)明了活字印刷術圖像的材料;一是直到清朝時，中國依然主要使用雕版技術印刷圖書的材料。然后提出問題：是什么因素造成畢■的印刷術不能廣泛推廣？如何正視韓國“剽竊”活字印刷術？這樣的問題答案較開放，有助于鍛煉學生實際的分析問題的能力，認識到歷史與當代的關系，體會到中國古代社會許多科技發(fā)明的局限性。

第四，主客觀試題的比例要適當，注意題量、題型結構的合理配置。

命題者首先確定本次學業(yè)水平考試中能力測試所占的比重，安排好主客觀題的比例。主觀題一般應用于測試學生的分析問題、解決問題的能力水平，客觀題一般用于測試學生對基本歷史知識的掌握情況。需要命題者注意的是，選擇題同樣可以測試學生某方面的能力。命題者應充分發(fā)揮不同類型試題的功能，注意題量、題型結構的合理配置，確保試題的信度、效度和科學性。

3.制定明確的學業(yè)水平考試評價標準和具體的考試測量標準

目前我國各地雖然出臺了一些歷史學業(yè)水平考試標準，但大多是根據課程標準中的內容標準以及學生使用的教科書確定的。這樣的考試標準只是內容標準，沒有具體的行為表現(xiàn)考核要求，很難根據標準命制出合理的能夠明確測試學生能力水平的試卷。歷史學業(yè)水平考試考核什么，目標是什么，應該根據課程標準的要求以及各省學生素質狀況來確定，遵循利于課程目標實現(xiàn)的原則。當前的歷史學業(yè)水平考試標準的制定只依據了課標的內容標準，忽略了目標標準，實質是一種“缺條腿”的標準，不符合歷史學業(yè)水平考試評價目標的要求。

由于課程標準缺乏明確的行為表現(xiàn)標準，許多省市在歷史學業(yè)水平考試命題上，未能根據本省市學生的狀況制定具體的行為表現(xiàn)標準，僅僅是籠統(tǒng)地根據課程內容標準去確定學業(yè)考試的內容范圍，導致命題組成員無法確定測試的能力水平層次。由于對歷史學業(yè)水平考試內容的介紹過于抽象、籠統(tǒng)，命題成員只好借助于教科書確定考試的具體內容。當歷史學業(yè)水平考試命題的主要依據是教科書內容時，往往會造成考試命題測試的水平脫離了具體的課程標準與課程目標，導致歷史學業(yè)水平考試背離了課程標準與課程目標。

因此，各省市應根據本地學生的實際情況，制定明確的歷史學業(yè)水平考試評價標準和具體的考試測量標準，使命題者與中學生明白學業(yè)水平考試的方向與測量標準。這既有助于命題組成員認識到歷史學業(yè)水平考試命題內容依據是課程標準，而不是教科書，從而命制出高質量的試卷;也有助于學生理解學業(yè)水平考試的方向，主動根據課程目標的要求，轉變學習的方式，積極進行歷史思維訓練，提高自己的分析問題、解決問題的能力。

高中歷史課程改革已進入一個關鍵時期，歷史學業(yè)評價改革是否利于課程目標的達成，將決定著歷史課程改革能否獲得成功。本文僅對歷史學業(yè)水平考試的改革提出了一些粗淺的看法，對于歷史學業(yè)評價具體操作實施等問題，將另文論述。

【作者簡介】曹東云，女，1978年生，上海師范大學“課程與教學論”專業(yè)在讀博士生，江西師范大學教育學院講師，主要從事教育技術、學科課程與教學論研究。

陳志剛，安徽宿州人，溫州大學人文學院副教授，主要從事歷史課程與教學理論研究。

【責任編輯：吳丹】