張錄平，付紅梅

（湖南女子學院，湖南 長沙 410004）

早在1987年10月，國家教委下發(fā)了《關(guān)于高等學校思想教育課程建設(shè)的意見》，恢復和鞏固了“形勢與政策”課在高校思想教育課程體系中的必修課地位。2004年中共中央宣傳部、教育部頒發(fā)《關(guān)于進一步加強高等學校學生形勢與政策教育的通知》則強調(diào)要以規(guī)范化、制度化建設(shè)為重點，加強形勢與政策課教學管理。但在實際的操作中，高?！缎蝿菖c政策》課程一直處于“邊緣化”狀態(tài)，對課程價值的認識缺位，教學內(nèi)容的不統(tǒng)一，教師隊伍的不穩(wěn)定，教學效果難保證等情況普遍存在。高?！缎蝿菖c政策》課程的規(guī)范化建設(shè)仍然是當前大學生思想政治教育領(lǐng)域的一項重要課題。遵循課程建設(shè)的基本規(guī)律，按照課程建設(shè)的基本要求，從“形勢與政策”課程知識的跨學科性特點入手，促進課程知識的跨學科整合，形成相對穩(wěn)定的、具有內(nèi)在邏輯的知識體系，是推進高?！靶蝿菖c政策”課程規(guī)范化建設(shè)的基礎(chǔ)性工作。

一、跨學科整合：高?！靶蝿菖c政策”教育教學課程化的必然路徑

課程化就是按照課程建設(shè)的要求把教育教學的目的、內(nèi)容、過程組織和評價等加以規(guī)范化和制度化。課程建設(shè)的規(guī)范化包括教學任務、教學目標、教學計劃、教學內(nèi)容、教學組織、教學評價等方面的規(guī)范化，其中最核心的是教學內(nèi)容的選擇與組織，它關(guān)聯(lián)著課程目標與任務的實現(xiàn)、決定著教學組織與評價的方式，課程內(nèi)容（知識）選擇與組織的科學化決定和支配著教學管理的規(guī)范化。

（一）課程內(nèi)容的多學科性與變動性是高?！靶蝿菖c政策”課程化建設(shè)的難點與重點

大學生形勢與政策教育教學涉及的是多學科(multi disciplinary)的知識?！靶蝿菖c政策”中的“形勢”，就范圍而言，有國際形勢、國內(nèi)形勢，全局形勢與局部形勢；就內(nèi)容而言，有政治形勢、經(jīng)濟形勢、軍事形勢、科技文化發(fā)展形勢等等。課程中的“政策”也涉及到內(nèi)政外交諸如政治決策、經(jīng)濟政策、社會管理、科技文化等。跨學科或多學科是“形勢與政策”課程的基本特點，它涉及到政治學、經(jīng)濟學、人類文化學、社會學、科技學、宗教學、軍事學、國際政治學、外交學等眾多的學科，知識龐雜，包羅萬象。以何種學科為中心來編寫的教學內(nèi)容，如何從相應學科領(lǐng)域中選取知識，建立知識體系，形成內(nèi)在的知識邏輯是“形勢與政策”課程建設(shè)規(guī)范化的首要難點與基本任務。當前高?！靶蝿菖c政策”課是從原來的不定期的時事報告、形勢報告演變而來，目前主講的內(nèi)容主要按照教育部社科司每年兩次下發(fā)的“‘形勢與政策’課教育教學要點”進行知識組織，大多數(shù)學校還是定位于當前的熱點、難點、焦點問題。在教學內(nèi)容組織上，注重知識的“點”而忽略“線”，沒有注意到知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，難以形成“面”即“形勢政策”課程的知識體系，從根本上制約了課程建設(shè)的規(guī)范化發(fā)展。

（二）知識的跨學科整合是高?！靶蝿菖c政策”課程化建設(shè)的主體內(nèi)容

跨學科（cross-disciplinary）的基本含義是“打破學科壁壘，把不同學科的理論或方法有機的融為一體的研究或教育活動。”[1]在研究和教育中將兩個或更多學科的特色元素整合到一起，通過各學科之間的相互吸收與借鑒產(chǎn)生新的知識。“形勢與政策”課程是對學生進行馬克思主義理論教育，以提高學生運用馬克思主義理論解決中國社會發(fā)展實際問題的能力而開設(shè)的課程，課程設(shè)置的目的規(guī)定其學科屬性，即馬克思主義理論教育的學科性質(zhì)。其內(nèi)容涉及到馬克思主義學科、思想政治教育學科和各具體學科之間的關(guān)系。這三個學科中，馬克思主義提供基本的立場、觀點和方法，確立研究范式，思想政治教育學提供課程的基本要素與原理，各具體學科提供研究內(nèi)容。運用馬克思主義形勢政策觀、從馬克思主義理論體系中厘析出其關(guān)于各知識領(lǐng)域的立場、基本觀點和方法滲透于各具體學科領(lǐng)域中，從而形成的知識體系構(gòu)成本課程的主體內(nèi)容。在此基礎(chǔ)上，形勢與政策課程內(nèi)容可以形成比較穩(wěn)定的幾大知識模塊，如國內(nèi)政治專題、國內(nèi)經(jīng)濟專題、科教文化專題、社會民生專題、民族團結(jié)專題、祖國統(tǒng)一專題、執(zhí)政黨建設(shè)專題、人與自然專題（或生態(tài)建設(shè)專題）、國際形勢專題等。每一知識模塊可根據(jù)文化課程的規(guī)則按照知識發(fā)展的內(nèi)在邏輯提出學生應該掌握的知識要點以及應該達到的分析水平，建立評估標準，形成相對穩(wěn)定的知識框架。并按照思想政治理論課的課程體系分工，做好本課程的知識規(guī)劃，以期通過大學期間三到四年系統(tǒng)的形勢政策知識與理論教育，使學生具備運用馬克思主義原理正確分析形勢、理解和分析政策的基礎(chǔ)和能力，樹立馬克思主義形勢政策觀。

（三）跨學科的知識整合體現(xiàn)了高?！靶蝿菖c政策”的課程價值

課程的價值，是指課程中的知識能滿足主體（教育者、受教育者和社會）的一定需要即課程知識的有用性。從“形勢”的分析角度來看，在今天這樣一個全球化的時代，不同國家與地區(qū)之間、同一社會內(nèi)部的不同領(lǐng)域之間的聯(lián)系越來越緊密，從單一的學科出發(fā)，往往已經(jīng)不足以來分析這個社會了。從一種跨學科的視角來批判分析當下社會生活，加強人文社會科學研究中的跨學科溝通已成為當代人文社會科學發(fā)展的重要趨勢。從學生的成長或者課程的培養(yǎng)目標來看，現(xiàn)代社會呼喚復合型的跨學科人才。對各種專業(yè)性很強的公共政策進行解讀、以跨學科的知識儲備去解決各種復雜的社會問題是“合格的現(xiàn)代公民”必備的職業(yè)能力和生存發(fā)展能力。對于高?！靶蝿菖c政策”課程來說，通過跨學科的知識整合，改變單一學科課程的“狹智教育”、“知識教育”發(fā)展趨向，培養(yǎng)學生的綜合分析能力，樹立宏觀意識和戰(zhàn)略意識，正是本課程的價值與魅力所在。

二、馬克思主義當代化：高?！靶蝿菖c政策”課程知識整合的學科路向

學科是對知識的分類。一個學科有其相對獨立和完整的知識體系，有其特定的研究對象和研究領(lǐng)域。學科課程是根據(jù)學科建立起來的知識傳授計劃，自然也有自己的研究對象和研究領(lǐng)域。學科的支撐可以使知識的研究得以系統(tǒng)和深化，為課程進行知識的選擇和編排提供根據(jù)和規(guī)則。

（一）高?！靶蝿菖c政策”課程的研究對象不是一般的“形勢”與“政策”

對于高?！靶蝿菖c政策”課程的研究對象，學術(shù)界存在一些不同的認識。劉敏認為，要把“形勢與政策教育的內(nèi)容真正變成一門課程，像其他課程一樣，確定自己特定的研究對象、研究范圍、研究方向”，完成從“形勢與政策”課到“形勢與政策學”的轉(zhuǎn)變[2]。張若飛認為，“形勢與政策”課不是以“形勢”和“政策”兩個問題為研究對象，而是以大學生形勢與政策觀的形成、發(fā)展和對大學生進行‘形勢與政策’課教學的規(guī)律為研究對象”[3]李小魯分析了高校“形勢與政策”課程“政治性強但內(nèi)容豐富、政策相對穩(wěn)定但形勢不斷變化，體現(xiàn)了明顯的動態(tài)性”等特點，提出了“形勢與政策”課程學科化建設(shè)的理念和方向：在馬克思主義理論一級學科下設(shè)“國策與時政教育研究”[4]。李德芝、焦琪指出，“形勢與政策是馬克思主義基本理論與當今時代和當代中國不斷發(fā)展著的實際情況相結(jié)合的一種具體的現(xiàn)實的表現(xiàn)形式，是從實際到實際的一種實踐性教育”，對學生進行馬克思主義形勢觀與政策觀教育[5]。李東方認為，“形勢與政策”課是一門特殊的學科，它同哲學、政治學、社會學一樣具有自身系統(tǒng)的學科體系?！靶蝿菖c政策”的課程體系從大類上劃分屬于政治學的內(nèi)容，它涉及思想政治教育、馬列原理和教育原理，又是一門思想品德課，體現(xiàn)出強烈的思想性[6]。這些認識從不同的視角對高校“形勢與政策”課程的研究對象進行探討，為形成課程對象的統(tǒng)一認識奠定了基礎(chǔ)。在高校思想政治理論課的課程體系下，“形勢與政策”課并不是研究和探討一般的“形勢”和“政策”，其任務不是揭示具有普遍意義的“形勢”變化規(guī)律、觀察判斷規(guī)律和“政策”的制定過程、意義等。而是在馬克思主義形勢政策觀的指導下，對學生進行馬克思主義形勢觀教育。課程的學科依托顯然不是“形勢政策學”，也不存在所謂的“形勢政策學”?！靶蝿荨睆膩矶际蔷唧w的，有特定的觀察立場和時空范圍，對于各種各樣形勢的分析、判斷以及變化的因素、走勢都是由各具體學科來解決的。如果把抽象而籠統(tǒng)的“形勢”作為一個學科的研究對象，作為課程的學科支撐顯然是不科學的?！罢摺币灿刑囟ǖ闹黧w，是指各政黨、階級、集團所制定的涉及一定范圍的公共事務的決策。公共權(quán)力機關(guān)制定的涉及公共事務的決策是由“公共政策學”來解決這一問題的。無論是“形勢”還是“政策”都不能成為“形勢與政策”課程的研究對象。我國高?！靶蝿菖c政策”課程的研究對象與范圍指的是中國共產(chǎn)黨執(zhí)政下的國家建設(shè)所面臨的各種形勢與實施的各種政策。正是這種課程的名實不一致導致了課程理解與規(guī)范的障礙。

（二）課程體系中的分工與合作體現(xiàn)了“形勢與政策”課程的學科性質(zhì)

《中宣部教育部關(guān)于進一步加強高等學校學生形勢與政策教育的通知》（教社政[2004]13號）明確規(guī)定，形勢與政策課是高校思想政治理論課的重要組成部分。《中共中央宣傳部教育部關(guān)于進一步加強和改進高等學校思想政治理論課的意見（教社政［2005］5號）》要求“大力推進高等學校思想政治理論課的學科建設(shè)”，提出“設(shè)立馬克思主義一級學科，開展馬克思主義理論體系研究，開展馬克思主義發(fā)展史、馬克思主義中國化研究，開展思想政治教育研究，為推進黨的思想理論建設(shè)和鞏固馬克思主義在高等學校教育教學中的指導地位，為加強高校思想政治理論課建設(shè)，培養(yǎng)思想政治教育工作隊伍提供有力的學科支撐”。文件提出要“探索馬克思主義學科發(fā)展的規(guī)律，努力建設(shè)一個研究對象明確、功能定位科學的馬克思主義學科體系?！边@里明確界定了“形勢與政策”課與其他思想政治理論課一樣，依托學科是馬克思主義理論。

思想政治理論課以提升大學生的思想政治理論素養(yǎng)和提高大學生思想政治理論思維能力為基本目的，培養(yǎng)建設(shè)中國特色社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人。這一課程分為兩個層次，一是馬克思主義理論教育，二是思想道德教育。前者以研究中國問題的解決以及相應理論思維能力為中心，后者以塑造社會主義品德的公民和相應的道德判斷力、實踐力為任務。兩者在任務上相互銜接，在內(nèi)容上有所交叉。從教學任務上來看，“形勢與政策”課程屬于前者，是以通過形勢的研判，政策的解讀在著眼于馬克思主義理論的現(xiàn)實運用中強化政治認同，并藉此提高馬克思主義理論水平，培養(yǎng)當代大學生政治參與的品質(zhì)與能力。因此，要從“形勢與政策”課程與其他思想政治理論課的關(guān)系中把握其課程性質(zhì)。

在當前高校思想政治理論課的馬克思主義理論課程體系中，《馬克思主義基本原理概論》（“原理”課）、《中國近現(xiàn)代史綱要》（“綱要”課）、《毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論》（“概論”課）三門課程是各有分工，相互支撐的。“原理”課向?qū)W生系統(tǒng)闡述馬克思主義基本原理，準確地掌握馬克思主義理論武器，樹立馬克思主義的世界觀和方法論，這是學生正確運用和科學發(fā)展馬克思主義的前提，是他們形成馬克思主義中國化思維的邏輯前提?！熬V要”課也與歷史學科中以認識過去事件為主要目的的研究有所區(qū)別，主要通過中國的歷史文化變遷深刻認識中國的基本國情，透過中國的“昨天”認識中國的“今天”，準確地理解中國的歷史與現(xiàn)實，形成科學的中國國情觀，這是馬克思主義在中國正確運用和科學發(fā)展的條件，是學生形成馬克思主義中國化思維的邏輯起點。“概論”課是關(guān)于馬克思主義在中國的運用和發(fā)展的進程與內(nèi)容，面向中國的當前現(xiàn)實，是學生形成馬克思主義中國化思維的邏輯內(nèi)容。馬克思主義中國化是一個持續(xù)不斷的推進過程，不但要面向現(xiàn)實，更要在理論反思和經(jīng)驗總結(jié)中開辟未來。作為一門思想政治理論課程，“形勢與政策”需要承擔了這一任務，引導學生運用馬克思主義的基本原理及其中國化的最新成果正確觀察、分析和判斷當前國際國內(nèi)各方面形勢，正確理解與貫徹執(zhí)行黨和國家的各項方針政策，是《原理》課和《概論》課的理論運用與邏輯延伸[7]。

（三）推進馬克思主義當代化發(fā)展是高?！靶蝿菖c政策”課程建設(shè)的學科任務

如上所述，高校馬克思主義理論課程是圍繞馬克思主義在中國的運用與實踐來開設(shè)的，以馬克思主義中國化為主線，傳馬克思主義之“道”，授中國特色社會主義之“業(yè)”，解當代未來變化之“惑”。“形勢與政策”課的責任重點在于解當代未來變化之“惑”，為此，需要以“馬克思主義中國化”為學科支撐，把“馬克思主義的當代運用與發(fā)展”作為課程的研究對象與知識領(lǐng)域，構(gòu)建知識體系，獲得課程地位。一是要解決馬克思主義當代化的價值判斷問題，通過馬克思主義的價值指向和基本精神對當代存在的各種“形勢”與“政策”進行馬克思主義分析與判斷。當前世界范圍內(nèi)，資本主義的新變化和社會主義的改革運動思潮涌動、新招百出，政治、經(jīng)濟、文化等各種領(lǐng)域的力量較量從形式到內(nèi)容都與馬克思主義理論創(chuàng)始時代迥然相異，要通過本課程的知識建構(gòu)與系統(tǒng)闡釋，使學生從當前錯綜復雜的時局變幻中認清社會發(fā)展的前進方向，在各種政策主張中辨別人類社會未來的變革力量，發(fā)現(xiàn)自覺地批判和否定的社會進步的阻礙力量，提高學生的政治敏銳性和政治辨別力，對縈繞于學生心中關(guān)于現(xiàn)實的困惑、焦慮等做出馬克思主義的判斷與解釋。二是解決馬克思主義時代化的問題。馬克思主義理論中關(guān)于社會主義、資本主義、人民、階級、國家、“世界歷史”等人類社會發(fā)展規(guī)律的論述，一方面指導共產(chǎn)主義運動（即社會主義運動）的實踐，重塑了人類社會發(fā)展的面貌與軌跡，科學技術(shù)、其他力量的介入等，都使人類社會從經(jīng)濟基礎(chǔ)到上層建筑發(fā)生了重大變化，這一切需要馬克思主義理論的運用與當前的時代發(fā)展、時代特征結(jié)合起來，在解決新的社會問題、完成新的歷史任務中形成新的思想和觀點，構(gòu)建新的知識體系。三是要解決馬克思主義的持續(xù)本土化問題即繼續(xù)中國化問題。馬克思主義誕生于西方，其理論來源主要是西方文化與思想，對舊社會的批判與對新社會的構(gòu)想主要建立在西方資本主義的基礎(chǔ)之上，所持的觀點、方法、結(jié)論自然離不開西方文化的語境與影響，對于有著幾千年歷史與厚重的東方文化的中國來說，如何實現(xiàn)馬克思主義的本土化，在向西方學習、向現(xiàn)代轉(zhuǎn)型中完成華麗轉(zhuǎn)身而又不失自身的文化特質(zhì)，是一個非常復雜的工程。馬克思主義的中國化解決了近代中國的出路問題，解決了中國的社會主義建設(shè)的道路問題，但中國目前處于社會主義初級階段，是不成熟的、具有中國特色的社會主義，如何把他推向成熟的階段，使中國特色與時代特色、世界發(fā)展大勢有機統(tǒng)一起來，需要馬克思主義中國化的持續(xù)推進，是馬克思主義當代化的根本任務，也是支撐起“形勢與政策”課程的學科建設(shè)任務。

[1]劉仲林.當代跨學科學及其進展[J].自然辯證法研究,1993,(1):37-42.

[2]劉敏.論形勢與政策教育的內(nèi)容定位與方法選擇[J].鞍山師范學院學報,2008(1):88.

[3]張若飛.論高?！靶蝿菖c政策”課的定位[J].當代教育論壇,2008(7):107.

[4]李小魯.學科化視角下高校“形勢與政策”課建設(shè)的理念與路徑[J].思想理論教育導刊,2011(11):39.

[5]李德芝,焦琪.高?！靶蝿菖c政策”課程的定位[J].山西高等學校社會科學學報,2012(1):45-46.

[6]李東風,黃穎.高?！靶蝿菖c政策”課程教學探討[J].華東交通大學學報,2007(12):197.

[7]張錄平.高?！靶蝿菖c政策”課程基本問題探析[J].中南林業(yè)科技大學學報:社會科學版,2013(4):172.