劉黎明

（湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，湖南 長(zhǎng)沙 410081）

一、研究西方自然主義教育思想人文價(jià)值的意義

現(xiàn)代教育思想是從以往的自然教育思想發(fā)展而來的，其中包括了“自然主義”的成分。盡管現(xiàn)代教育思想與過去相比，有了很大的發(fā)展和創(chuàng)新，但這種發(fā)展和創(chuàng)新是在繼承自然教育思想的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)的。離開了西方自然教育思想，我們的現(xiàn)代教育思想的發(fā)展也就失去了根基。自然教育思想的歷史之光照亮了當(dāng)下教育的發(fā)展之路，它不僅告訴我們過去曾經(jīng)發(fā)生過的教育事情，更指出過去曾經(jīng)發(fā)生過而今仍然存在的教育事情?！巴高^古代那種純樸而深邃的偉大，我們似乎達(dá)到了人生的一個(gè)新境界，體驗(yàn)到人類的高貴以及獲得做人的標(biāo)準(zhǔn)?！盵1]56“從歷史中我們可以看見自己，就好像站在時(shí)間中的一點(diǎn)，驚奇地注視著過去和未來，對(duì)過去我們看得愈清晰，未來發(fā)展的可能性就愈多?！盵1]58因此，對(duì)過去的自然教育思想研究得愈多，我們就愈能看到現(xiàn)代教育思想發(fā)展的可能性?！白非髠ゴ蟮氖虑樵谶^去是高貴的，在現(xiàn)在是高貴的，到將來永遠(yuǎn)也是高貴的。”[2]

現(xiàn)代教育思想與古典的自然教育思想是相互依存的關(guān)系，一方面，自然教育思想為現(xiàn)代教育思想的發(fā)展提供了前提、根基和素材，現(xiàn)代教育思想流淌著自然教育思想的“血液”，另一方面，自然教育思想的發(fā)展離不開現(xiàn)代教育思想對(duì)它的批判、反思和完善，現(xiàn)代教育思想是在繼承中創(chuàng)新，不斷推進(jìn)自然教育思想的發(fā)展和演變的。當(dāng)然，這并不意味著現(xiàn)代教育思想必然比自然教育思想“優(yōu)越”。沒有理由相信，現(xiàn)代人的遺傳天賦水平和教育思維水平比其前輩高，兩者之間并不存在明顯的差異。這使得現(xiàn)代教育思想與古典的自然教育思想在理論旨趣、思想、觀點(diǎn)等方面存在著相似性，并且這種相似性遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于和大于它們之間的差異性。

既然如此，現(xiàn)代教育的諸多問題，如兒童觀問題、天性教育問題、主體性教育問題、活動(dòng)教育問題、生命教育問題等的解決，都可以從古典的自然教育思想的研究中獲取“營(yíng)養(yǎng)”和思想資源。更為重要的是，我們通過鉆研自然教育家的經(jīng)典著作，研討他們的自然教育思想，不僅可以提升自己的眼光、情趣和格調(diào)，訓(xùn)練自己的思維方式，增加思想的深度，而且能夠增加教育智慧，培育人性和氣質(zhì)，涵養(yǎng)性情，提升精神境界，從而增加現(xiàn)代教育的人文氣息，使現(xiàn)代教育的人文內(nèi)涵更加豐富。“對(duì)教育之初始與經(jīng)典的回歸，正在于不斷地回到教育的基本問題，守護(hù)人類教育的基本精神，以甄定當(dāng)下教育發(fā)展的路向，提升現(xiàn)代教育的品格，恢復(fù)當(dāng)下教育生活的沛然生氣。缺少古典精神的支撐，教育的現(xiàn)代性建構(gòu)就只能是無本之木，無源之水?！盵3]42然而，我們應(yīng)該看到，“置身于現(xiàn)時(shí)代之中，我們常常自以為是的認(rèn)為現(xiàn)代教育思想遠(yuǎn)比古代教育思想優(yōu)越，忘記了其實(shí)古典教育離教育的源頭更近，古典教育思想離教育的核心問題更近，古典教育思想中包含著教育之源頭的關(guān)鍵信息。我們?cè)谧匪萁逃脑搭^之時(shí)，同樣需要的是追溯教育源頭的思想，不斷地回味古典教育思想，重溫古典教育的基本精神?！盵3]38-39正是從這個(gè)意義上說，我們可以從西方自然教育思想的回溯中獲得人文的、理性的和精神的力量，以此對(duì)抗和超越功利化的現(xiàn)時(shí)教育，增加現(xiàn)代教育的“古典的自然主義理念”的成分和人文的內(nèi)涵，使之朝著自然化、人性化和人文化的方向邁進(jìn)。與此同時(shí)，培育個(gè)體的人性和精神生命，使個(gè)體擁有人文的情懷，擁有自由、尊嚴(yán)與幸福，最終促進(jìn)個(gè)體身心和諧地、整全地發(fā)展。這就是我們研究西方自然主義教育思想的人文價(jià)值要達(dá)成的目標(biāo)和意義。

（一）培養(yǎng)學(xué)生德性，提升學(xué)生的幸福感

古希臘的自然教育之父——亞里士多德最早從美德、至善、幸福、沉思等概念出發(fā)，探討了道德教育的問題與價(jià)值。首先，幸福是合德性的活動(dòng)。美德是人的各種固有靈魂的功能都得到完善的發(fā)揮。它包括理智美德和行為美德兩個(gè)部分，前者由智慧、實(shí)踐、系統(tǒng)知識(shí)構(gòu)成，后者由節(jié)制、慷慨等構(gòu)成人的幸?？偸呛兔赖玛P(guān)聯(lián)。按照亞里士多德的理解，“幸福是學(xué)得而不是靠運(yùn)氣獲得的。因?yàn)樾腋Ｔ谟陟`魂的合德性的活動(dòng)，并且是一生中合德性的活動(dòng)。”[4]319“最優(yōu)良的善德就是幸福，幸福是善德的實(shí)現(xiàn)，也是善德的極致。”[5]由此看來，亞里士多德理解的幸福就是“善行”，就是“靈魂的活動(dòng)”。其次，最高的幸福來源于思辨的沉思的活動(dòng)。與理智的美德和善行相聯(lián)系，沉思的活動(dòng)能使人獲得快樂，享受幸福?！皭壑腔鄣幕顒?dòng)似乎具有驚人的快樂，因?yàn)檫@種快樂既純凈又持久?！盵4]306因此，最高的幸福來源于理性的沉思的活動(dòng)。他強(qiáng)調(diào)，“若幸福是合德性的活動(dòng)，它就是合于我們自身中那個(gè)最好部分的德性的活動(dòng)，即沉思。它是最完美的活動(dòng)?！盵4]330幸福與沉思相伴隨，沉思能力越強(qiáng)，享受的幸福越多。幸福不是與偶然的沉思相伴隨，而是內(nèi)在于沉思，沉思本身就是目的，就是幸福。因此，學(xué)哲學(xué)、愛智慧、善沉思對(duì)于學(xué)生的幸福而言，是最重要的。

17世紀(jì)的夸美紐斯也認(rèn)為，德行是人快樂和幸福的源泉。他說，學(xué)問、德行、虔信，這三個(gè)元素就是涌出一切最完美的快樂之流的三個(gè)源泉。德行的種子是天生在我們身上，但實(shí)際的德行沒有這樣給我們，這是應(yīng)該從祈禱、從教育、從行動(dòng)中去獲取。只有受過恰當(dāng)?shù)慕逃?，人才能成為一個(gè)人。換言之，通過恰當(dāng)?shù)慕逃涂梢允谷双@取德行。

18世紀(jì)的盧梭深刻地論述了自愛、憐憫、良心與道德教育、幸福的關(guān)聯(lián)。在盧梭看來，人生來就具有自愛心和憐憫心，前者表現(xiàn)為自我保護(hù)，后者指向?qū)λ说娜蚀群陀焉?。他說：“我們的種種欲念的發(fā)源，所有一切欲念的本源，唯一同人一起產(chǎn)生而且終身不離的根本欲念，是自愛。它是原始的、內(nèi)在的、先于其他一切欲念的欲念，而且，從一種意義上說，一切其他的欲念只不過是它的演變?！盵6]290自愛是符合自然的秩序，因而始終是好的。關(guān)愛自己的生命，是每個(gè)人第一個(gè)最重要的責(zé)任。為了自我保護(hù)，要做的事情就是要愛自己，愛自己要?jiǎng)龠^愛其他一切。由這種情感直接導(dǎo)致的結(jié)果是：我們也同時(shí)愛保持我們生存的人。這樣就由“自愛”導(dǎo)向“憐憫”。兩者結(jié)合，就能使人的良心獲得安寧與幸福。

盧梭把“良心”定義為靈魂的聲音、心靈深處的正義和道德的原則。它在道德教育中發(fā)揮至關(guān)重要作用。人之所以天性善良、行為合乎德行，是“良心”在其中起指導(dǎo)作用。因?yàn)椤傲夹膹膩頉]有欺騙過我們，它是人類真正的向?qū)?；它?duì)于靈魂來說，就像本能對(duì)于肉體一樣；按良心去做，就等于服從自然，就用害怕迷失方向?！盵7]414-415良心之所以能激勵(lì)人，是與自愛與憐憫形成的道德密切相關(guān)。人們?yōu)樯茷閻?，是由人的理智決定的。一旦他的理智使他認(rèn)識(shí)到善，他的良心就會(huì)使他愛善。盡管人們喜善恨惡的良心不依存理性，但沒有理性，良心也難以發(fā)展。這種天生的“求善避惡”的情感，就個(gè)人來說，“就是對(duì)自己的愛，對(duì)痛苦的憂慮、對(duì)死亡的恐懼和對(duì)幸福的向往。”[7]420

在盧梭的視野中，自然人與道德人的幸福是不同的。自然人的幸福很簡(jiǎn)單很單純，就是為了自我保存和免于痛苦?！暗赖氯擞姓J(rèn)識(shí)的能力，他意識(shí)到什么德行最適合于他的天性，在他心中有著為善的想望，這種想望是自然而愉快的，只要它留下一次快樂的回憶，就足以使它不斷地呈現(xiàn)在我們的心中。因此，在盧梭看來，為善之樂就是道德人的幸福?！盵8]

（二）挖掘兒童潛能，實(shí)現(xiàn)兒童的自我價(jià)值

自然教育家都對(duì)兒童發(fā)展的可能性和潛能充分信任，重視兒童自我發(fā)現(xiàn)和自我教育，力圖開發(fā)兒童的潛能，實(shí)現(xiàn)兒童的自我價(jià)值。意大利文藝復(fù)興時(shí)期教育家維爾捷留斯指出：“我們必須記住各個(gè)人的智力天分是不同的，……在某種程度上，對(duì)學(xué)習(xí)的選擇取決于每個(gè)人的思想性格，……在教育

二、西方自然主義教育思想人文價(jià)值的審視

中應(yīng)該承認(rèn)天生的愛好，并加以遵循?！盵9]36荷蘭人文主義者伊拉斯謨對(duì)兒童自發(fā)的能動(dòng)性的價(jià)值給予了充分的肯定：“要引導(dǎo)學(xué)生懷著自信心去正視生疏的問題，慢慢地但卻是堅(jiān)毅地去解決它。我們不能抵估年青人有能力以自己的才智找到合適的答案，……與其它任何生物一樣，孩子都擅長(zhǎng)真正屬于他本性的活動(dòng)，……因此，要按大自然的規(guī)律辦事，在學(xué)校中消除過重的勞累現(xiàn)象，要盡量使學(xué)習(xí)能夠自由和愉快?！盵9]45西班牙人文主義教育家比貝要求教育者“在確定對(duì)每個(gè)人的教學(xué)問題時(shí)，要考慮他的性情氣質(zhì)；認(rèn)真地考慮這一問題屬于心理學(xué)研究的范疇。在不同的情況下，不同的學(xué)習(xí)專業(yè)要求有不同的自然智力，以保證學(xué)生能順利成功?！盵9]58英國(guó)人文主義教育家馬爾卡斯特指出：“教育的目的是幫助本性達(dá)到最完美的程度?！盵9]64人文主義教育思想的集大成者夸美紐斯堅(jiān)定地認(rèn)為：兒童的一切成長(zhǎng)，一切學(xué)識(shí)，一切發(fā)展都來自內(nèi)部，教育的作用在于對(duì)這種發(fā)展進(jìn)行引導(dǎo)和指導(dǎo)，使其有所成效。[9]76他要求教育者的教育工作要適合學(xué)生的特點(diǎn)，教授的知識(shí)應(yīng)適合學(xué)生的思想愛好，否則就不是適當(dāng)?shù)摹?duì)待不同的學(xué)生應(yīng)采取不同的方法，不能千篇一律地對(duì)待所有的學(xué)生。由此可見，人文主義教育家都很重視兒童潛能的開發(fā)和自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。

18世紀(jì)的盧梭要求教育者應(yīng)尊敬兒童，研究?jī)和?，觀察兒童，以兒童的本性作為教育工作的基礎(chǔ)。下面的幾段話闡明了這一點(diǎn)：“要尊敬孩子的童年……，在你接過她的事務(wù)之前，要讓天性有足夠的時(shí)間開動(dòng)起來”，“在使性格發(fā)展之前，我們必須研究它。一位細(xì)心的教師在說出第一個(gè)字之前，一定會(huì)觀察他的學(xué)生。”“一個(gè)孩子要自己選擇他所愛做的事情。但是你應(yīng)該時(shí)刻在他身旁，不停地觀察他，在他沒有察覺的情況下觀看他的動(dòng)作。”[9]130教育者不僅要觀察兒童，研究?jī)和€要針對(duì)兒童的特征因材施教。因?yàn)槊總€(gè)兒童都有與生俱來的氣質(zhì)，它決定了兒童的才華和性格。個(gè)體思想也都有自己的形式，教育只有符合這種形式，才能取得實(shí)效。他還強(qiáng)調(diào)自我發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的重要性，主張讓兒童的本能引導(dǎo)他去尋求知識(shí)，因?yàn)閮和幸环N天生好學(xué)的愿望，自然的好奇心會(huì)引導(dǎo)他的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)?！白约核@得的事物概念，要比取自他人教義的概念更為清楚并更有說服力。我們愚蠢和迂腐的方法總是妨礙了孩子依靠自己去更好地學(xué)習(xí)?！盵9]135在他看來，自我發(fā)現(xiàn)是最好的符合兒童天性的學(xué)習(xí)，“不要忘記，你不應(yīng)該告訴孩子應(yīng)該學(xué)些什么；應(yīng)該讓他去學(xué)習(xí)所要學(xué)的東西，讓他去尋求和發(fā)現(xiàn)?！盵9]135自我發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的意圖是喚醒兒童學(xué)習(xí)的內(nèi)在潛能和興趣。這是兒童成長(zhǎng)的唯一動(dòng)力?？傊?，盧梭的觀點(diǎn)是：教育來自于兒童內(nèi)部的自然發(fā)展，是通過兒童與生俱來的興趣和本能來實(shí)現(xiàn)。這是以遵循兒童在不同發(fā)展階段的需要和特點(diǎn)為前提的，以開發(fā)兒童的內(nèi)在潛能，喚起兒童強(qiáng)烈的求知熱情為目的，以敞開兒童對(duì)周圍世界的認(rèn)知、探索的可能性為旨趣的。

心理化自然教育家也論述了這個(gè)問題。裴斯泰洛齊相信教育的力量來自于人的內(nèi)在善良和愛的信念。“凡屬善良、神圣和崇高的一切，凡屬要促進(jìn)人身上和諧完美的一切，都產(chǎn)生自一個(gè)中心的力量，它根據(jù)人的內(nèi)在圣潔，對(duì)那些事物加以調(diào)節(jié)、指導(dǎo)、激勵(lì)和限制。運(yùn)用教學(xué)及教學(xué)本身不會(huì)造成愛，也不會(huì)造就恨。這就是教學(xué)決不是教育實(shí)質(zhì)的緣故。愛才是實(shí)質(zhì)……。沒有愛，兒童的體魄和智力都不可能得到自然的發(fā)展?！盵9]158在裴斯泰洛齊看來，人的內(nèi)在本性永遠(yuǎn)是施加人為影響最重要的基礎(chǔ)，施加人為影響要與人的本性發(fā)展過程相適應(yīng)。名副其實(shí)的教育應(yīng)努力使人的各方面能力得到均衡的、全面的發(fā)展。裴斯泰洛齊的努力“為教育家們打開了把兒童需要和自發(fā)成長(zhǎng)密切相聯(lián)的這樣一條前所未有的辦學(xué)道路，這是一條有待于在20世紀(jì)后半葉徹底探索的道路。”[9]169

福祿培爾也非常重視兒童內(nèi)部力量的教育價(jià)值，認(rèn)為只有啟發(fā)和喚醒兒童的內(nèi)在生命，有意識(shí)地把神圣統(tǒng)一性的內(nèi)在法則再現(xiàn)出來，才能對(duì)兒童有真正的、持久的和建設(shè)性的影響。他要求教師應(yīng)更多地賦予兒童的內(nèi)在生命以意義和主動(dòng)性，而不是多樣性，這是至關(guān)重要的。人的內(nèi)在和本能的生命是教育的基礎(chǔ)和源泉，因此，教育的目的不是灌輸越來越多的東西，而是從兒童本身挖掘東西，使兒童的內(nèi)在生命得以發(fā)展。兒童的自我發(fā)展應(yīng)是教育優(yōu)先考慮的，“在他能夠思考對(duì)其本性陌生的新鮮事物之前，兒童自己首先已經(jīng)有一定的能力了。在他獲取嶄新的事物之前，他自己應(yīng)該有某種堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)了，……我們必須承認(rèn)，一個(gè)人在沒有達(dá)到適當(dāng)?shù)陌l(fā)展階段，而且不具備自己的精神力量之前，他是不能取得新鮮知識(shí)的?！盵9]213為此，教育者必須研究?jī)和^察兒童的性格，在此基礎(chǔ)上為兒童提供游戲，使兒童在游戲中獲取知識(shí)。因?yàn)橛螒蚴欠蟽和煨缘?、最富于精神的活?dòng)，是后來全部生活的胚芽，也是兒童內(nèi)在自我積極主動(dòng)的展現(xiàn)——內(nèi)在需要和動(dòng)力的內(nèi)在展現(xiàn)?！耙粋€(gè)孩子，如果在體力允許的范圍內(nèi)，能夠以自我積極主動(dòng)的決心和堅(jiān)持不懈的毅力去徹底地游戲，肯定會(huì)成為一個(gè)完全徹底，堅(jiān)毅如鋼的，能為了自己和他人的福利而自我犧牲的人?！盵9]213-214總之，福祿培爾相信童年是神圣的，童年的人格應(yīng)該得到尊重，這會(huì)導(dǎo)致兒童研究充滿意義和尊嚴(yán)。

英國(guó)教育家斯賓塞的論述也很深刻。他認(rèn)為，每一個(gè)孩子都有有待開掘的潛能，每一個(gè)生命都具有靈性和與生俱來的稟賦，關(guān)鍵在于如何訓(xùn)練和開發(fā)。他提供了這樣的教育方略：一是自然教育，即教育要遵循一種自然的成長(zhǎng)順序，與思想進(jìn)化的自然過程相適應(yīng)，找出才能的自發(fā)發(fā)展的順序，并提供相應(yīng)的知識(shí)。二是自我教育。一旦兒童獲得了自我教育的能力和習(xí)慣，就會(huì)使他成為一個(gè)優(yōu)秀的、有教養(yǎng)的人。因此，他要求教育者在教育中應(yīng)該盡量鼓勵(lì)自我發(fā)展的過程，引導(dǎo)兒童自己獨(dú)立地探討和推論。給他們講的應(yīng)該盡量少些，而引導(dǎo)他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)應(yīng)該盡量多些，以此來達(dá)到教育的目的——有一天能夠不教。三是快樂教育。他認(rèn)為，快樂教育能夠開發(fā)兒童的智力和潛能。當(dāng)孩子在快樂的時(shí)候，他就能很容易學(xué)習(xí)任何東西，學(xué)習(xí)效果就好。相反，當(dāng)孩子處在不快樂、情緒低落、精神緊張的狀態(tài)下，他的智力、潛能、信心就會(huì)大大降低和減弱。因此，他強(qiáng)調(diào)，教育應(yīng)當(dāng)是快樂的。

美國(guó)教育家杜威的論述同樣是深刻的。他把本能、天性看作教育的基礎(chǔ)，因?yàn)樗鼈優(yōu)榻逃峁┝怂夭?，指明了方向。真正的教育就是以兒童本性為基礎(chǔ)的積極主動(dòng)過程，“所有教育活動(dòng)的主要根源是兒童本能和帶有沖力的態(tài)度及活動(dòng)，而不在于敘述和應(yīng)用外來材料。……所以，兒童們?yōu)閿?shù)甚多的自發(fā)活動(dòng)對(duì)教育是有用處的；不只這些，這些活動(dòng)是教育方法的基石?！盵9]274基于此，教育者要引導(dǎo)兒童去發(fā)現(xiàn)重要的有益的目標(biāo)和從事特殊活動(dòng)的材料，從活動(dòng)中，從經(jīng)驗(yàn)中產(chǎn)生“自己的問題”，使問題成為兒童活動(dòng)的導(dǎo)向。這是其一。其二是兒童對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)必須有興趣。興趣的價(jià)值就在于它們能給兒童以力量?！叭魏瘟α慨?dāng)呈現(xiàn)它即刻有用的水平時(shí)，都需要成為覺悟。它的真正意義是利用它向更高的水平推進(jìn)。”[9]273其三，兒童的學(xué)習(xí)活動(dòng)必須有“內(nèi)在的動(dòng)力”，這種內(nèi)在的動(dòng)力來源于兒童有產(chǎn)生于自己經(jīng)驗(yàn)的目的和需要，只有兒童在學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)意識(shí)到這一目的和需要，是他自己的目的和需要時(shí)，才會(huì)產(chǎn)生一種掌握學(xué)習(xí)“規(guī)律”的內(nèi)在動(dòng)力。其四，為兒童潛能的發(fā)揮提供自由的保障。也就是說，“更多地給予個(gè)人以自由，把個(gè)人的潛力解放出來，這個(gè)觀念和這個(gè)理想是自由精神永遠(yuǎn)存在的核心?！盵10]

綜上所述，盡管不同時(shí)期的自然教育家論述的角度各異，但他們都非常重視通過教育開發(fā)兒童的內(nèi)在潛能，喚醒兒童內(nèi)在的精神生命，進(jìn)而促進(jìn)兒童身心的自我發(fā)展。

（三）為兒童建構(gòu)以意義為核心的精神世界

兒童和成人一樣追求有意義的精神生活，沒有意義的生活，是他們難以忍受的。他們的生活是和教育是結(jié)合在一起的，是一種教育生活。西方自然主義教育思想被教育發(fā)展的歷史證明是一種“好的教育”，因而能夠引領(lǐng)兒童的精神生活，賦予兒童存在以意義，幫助兒童建構(gòu)以意義為核心的精神世界。

首先，自然教育目的能夠規(guī)范兒童的發(fā)展，使之朝著人性的、人道的、有意義的精神生活的方向前行。在自然教育目的中，盡管也有終極教育目的，但它并不占主流地位。在自然教育中占主流地位，起支配作用的教育目的，是生成論教育目的，即教育目的是促進(jìn)兒童的身體、知識(shí)、智慧、情感、意志、道德、靈魂、審美、教養(yǎng)等各方面生成性發(fā)展。盧梭、福祿培爾、杜威等都持這種目的觀。生成論教育目的觀是內(nèi)在于教育過程的，是和兒童本性的發(fā)展相契合的，因而能夠?yàn)閮和?gòu)以意義為核心的精神世界，提升兒童的精神境界。它主要從以下幾個(gè)維度展現(xiàn)其特征：（1）自然的和生長(zhǎng)的人。盧梭基于“自然”是美好的人性的假設(shè)，認(rèn)為本性的最初的沖動(dòng)始終是正確的，因而倡導(dǎo)教育的目的就是順應(yīng)兒童自然本性的發(fā)展，使兒童成為自然地和自由地發(fā)展的人。而要達(dá)到這一點(diǎn)，教育者必須把兒童的教育植根于兒童的生活和活動(dòng)中，從活動(dòng)和生活中獲取身體和精神成長(zhǎng)的一切資源，使兒童在生活和活動(dòng)中自我生成，而不是用外在的東西灌輸給兒童，使兒童“被動(dòng)”地成長(zhǎng)。美國(guó)教育家霍恩認(rèn)為，盧梭的教育目的包含著四個(gè)有價(jià)值的特殊目的，即把健康和活力作為目的；尊重身體的活動(dòng)；尊重兒童的個(gè)別差異；要注意興趣的產(chǎn)生、高漲和消退[11]。無獨(dú)有偶，杜威的“生長(zhǎng)的人”的教育目的也蘊(yùn)含著這樣的意蘊(yùn)。它的基本的內(nèi)涵就是教育就是身體、本能、情緒、情感、興趣、習(xí)慣、道德、智慧、精神等的生長(zhǎng)。這意味著生長(zhǎng)和教育是不可分離的，是內(nèi)在關(guān)聯(lián)著的，教育即生長(zhǎng)。“因?yàn)樯L(zhǎng)是生活的特征，所以教育就是不斷生長(zhǎng)；在它自身以外，沒有別的目的。學(xué)校教育的價(jià)值，它的標(biāo)準(zhǔn)，就看它創(chuàng)造繼續(xù)生長(zhǎng)的愿望到什么程度，看它為實(shí)現(xiàn)這種愿望提供方法到什么程度?！盵12]55（2）快樂的人。盧梭和斯賓塞都主張教育的一個(gè)重要目的就是把兒童培養(yǎng)成快樂的人。盧梭認(rèn)為遠(yuǎn)慮是一切痛苦的真正根源，“像人這樣短暫的一生，竟時(shí)刻向往如此渺茫的未來，而輕視可靠的現(xiàn)在，簡(jiǎn)直是發(fā)了瘋！”[6]75兒童精神愉悅和快樂是來源于當(dāng)下的生活和活動(dòng)，因此教育的一個(gè)重要目的就是讓兒童能夠享受當(dāng)下的快樂，一個(gè)重要的教育原則就是要愛護(hù)兒童，幫助他們做游戲，培養(yǎng)他們可愛的本能，使他們得到快樂，擁有一個(gè)喜笑顏開、心情恬靜的童年。他告誡當(dāng)時(shí)的教育者：“你們決不要?jiǎng)儕Z大自然給他們的短暫的時(shí)間，否則你們將后悔不及的；一到他們能感受生的快樂，就讓他們?nèi)ハ硎?；不管上帝在什么時(shí)候召喚他們，你們都不要使他們沒有嘗到生命的樂趣就死了。”[6]70這種告誡既表達(dá)了盧梭對(duì)傳統(tǒng)教育的不滿，又蘊(yùn)含了他對(duì)兒童精神世界發(fā)展的關(guān)切。斯賓塞明確提出教育的目的就是讓兒童成為一個(gè)快樂的人。這要求教育者努力做一個(gè)樂觀、快樂的人，能夠營(yíng)造快樂、鼓勵(lì)的氛圍，教育的手段與方法也應(yīng)該是快樂的。（3）獨(dú)立的有尊嚴(yán)的人。盧梭認(rèn)為，大自然希望兒童在成人之前就應(yīng)該像兒童的樣子，成為獨(dú)立的有尊嚴(yán)的自我。因?yàn)椤皟和怯兴赜械目捶?、想法和感情的；如果想用我們的看法、想法和感情去代替他們的看法、想法和感情，那?jiǎn)直是最愚蠢的事情?！盵6]88如果我們打亂了發(fā)展的次序，把兒童當(dāng)成人看，混淆了兒童與成人的區(qū)別，就會(huì)造成年紀(jì)輕輕的博士和老態(tài)龍鐘的兒童。在這種狀況下，兒童的生活就無意義和快樂可言，精神世界也得不到發(fā)展?；诖?，盧梭要求教育者要尊重兒童的個(gè)性和尊嚴(yán)，對(duì)兒童或好或壞的判斷要延遲，“讓特異的征象經(jīng)過一再地顯示和確實(shí)證明之后，才對(duì)他們采取特殊的方法。讓大自然先教導(dǎo)很長(zhǎng)的時(shí)期之后，你才去接替它的工作，以免在教法上同它相沖突。”[6]117斯賓塞明確提出，要尊重兒童自尊的權(quán)利，培養(yǎng)兒童自尊心。這是培養(yǎng)兒童責(zé)任心、上進(jìn)心、榮辱感的前提，也是教育要實(shí)現(xiàn)的重要目標(biāo)。杜威也強(qiáng)調(diào)要尊重兒童的天性和尊嚴(yán)，尊重兒童未成熟的狀態(tài)。他借用埃默森話說，“關(guān)于兒童訓(xùn)練，有兩點(diǎn)要注意：保存兒童的天性，除了兒童的天性以外，別的都要經(jīng)過鍛煉搞掉；保存兒童的天性，但是阻止他擾亂、干蠢事和胡鬧；保存兒童的天性，并且正是按照它所指出的方向，用知識(shí)把兒童的天性武裝起來?！盵12]55“只要想到要運(yùn)用這個(gè)方法，就意味著高尚的品格和淵博的學(xué)識(shí)了?！盵12]55（4）自由的人。自由是兒童天性的發(fā)展和意義和精神世界建構(gòu)的前提和保障。這是自然教育家的一個(gè)基本認(rèn)識(shí)。盧梭所追求的教育目標(biāo)就是培養(yǎng)“自由自在的孩子”和“自由自在生活的人”。自由教育理念是盧梭自然教育思想的核心和內(nèi)在蘊(yùn)含。自由是兒童天賦的權(quán)利和做人的資格，它比財(cái)富更為重要。盧梭說過，自由意味著自己實(shí)現(xiàn)自己的意志，“真正自由的人，只想他能夠得到的東西，只做他喜歡做的事情。這就是我的第一個(gè)基本原理。只要把這個(gè)原理應(yīng)用于兒童，就可源源得出各種教育的法則?！盵6]78他首先“反對(duì)壓抑兒童的個(gè)性，束縛兒童自由的舊教育，要求教師尊重兒童的自由和主動(dòng)性，事事讓兒童做主，創(chuàng)造兒童自由發(fā)展的氛圍；其次要解除兒童的各種束縛，解放兒童的大腦和手腳，讓兒童自由活動(dòng)；再次要關(guān)注兒童當(dāng)下的自然狀態(tài)，因?yàn)樽杂稍从诋?dāng)下的自然狀態(tài)?！盵13]320杜威進(jìn)一步發(fā)揮了盧梭的自由教育理念，把它看作兒童身心全面發(fā)展的重要組成部分，指出：“假如教師要了解每個(gè)學(xué)生的需要和能力，假如兒童在學(xué)校要受到全面的、能使其心理、性格和身體得到最好的訓(xùn)練，那么在教室里的自由是必不可少的”[14]279“給兒童以自由，使他在力所能及和別人所允許的范圍內(nèi)，去發(fā)現(xiàn)什么事他能做，什么事他不能做，這樣他就不至于枉費(fèi)時(shí)間去做那些不可能的事情，而把精力集中于可能的事情了。兒童的體力和好奇心能夠引導(dǎo)到積極的道路上去”[14]279培養(yǎng)自由人的教育目的與兒童人性的發(fā)展是相契合的，因?yàn)閮和娜诵园l(fā)展需要自由的環(huán)境，培養(yǎng)自由人的教育目的恰好能提供這種環(huán)境。（5）身心的和諧發(fā)展。這涉及兒童的身體世界和精神世界兩個(gè)維度的和諧發(fā)展。英國(guó)人文主義教育家馬卡斯特的教育目的著眼于幫助兒童的本性最完善的發(fā)展。法國(guó)人文主義教育家蒙田著眼于培養(yǎng)軀體與心靈統(tǒng)一的人：“我們?cè)炀偷牟皇且粋€(gè)心靈、一個(gè)軀體，而是一個(gè)人，不應(yīng)把心靈和軀體分離出來。正如柏拉圖所說的，不應(yīng)只訓(xùn)練其中一個(gè)而忽視另一外一個(gè)，應(yīng)將它們同等對(duì)待，猶如兩匹馬套在同一個(gè)轅桿上”[15]夸美紐斯的教育目的在于使學(xué)生獲取學(xué)問、德行和虔信，促進(jìn)身心的和諧發(fā)展。盧梭的教育目的是培養(yǎng)身心健全發(fā)展的自然人。他描述了這種自然人的形象：長(zhǎng)得體態(tài)勻稱，身心兩健，肌肉結(jié)實(shí)，手腳靈巧；他富于感情，富于理智，心地十分仁慈和善良；他有很好的品德，有很好的審美能力，既愛美又樂于為善；他擺脫了種種欲念的支配和偏見的束縛，他一切都服從理智的法則，他一切都傾聽友誼的聲音；他有許多有用的本領(lǐng)，而且還通曉幾種藝術(shù)。裴斯泰洛齊的教育目的在于開發(fā)兒童的潛能，發(fā)展兒童天賦的內(nèi)在力量。第斯多惠的教育目的在于促進(jìn)兒童的自我完善和真、善、美的全面發(fā)展。杜威的教育目的是促進(jìn)兒童的身體、本能、興趣、習(xí)慣、知識(shí)、智慧、情感、道德的全面生長(zhǎng)，培養(yǎng)生長(zhǎng)的人。由此可見，自然教育家都重視兒童身心的協(xié)調(diào)發(fā)展，都把兒童身體世界與精神世界的和諧統(tǒng)一發(fā)展作為自己的教育目標(biāo)。這樣的教育目的無疑會(huì)促使兒童的身心發(fā)展沿著人性的方向前行，引領(lǐng)兒童的精神生活的發(fā)展，提升兒童的精神境界。

其次，西方自然主義教育思想能為兒童的精神成長(zhǎng)所不可或缺的兩種活動(dòng)（游戲和教育）提供理論指導(dǎo)。就游戲活動(dòng)而言，福祿培爾的游戲理論可以為教育者認(rèn)識(shí)游戲的意義以及如何開展游泳活動(dòng)提供指導(dǎo)。他指出，游戲在自然教育中占有重要地位，它的價(jià)值在于：游戲是兒童整個(gè)未來生活的胚芽；游戲是兒童內(nèi)在本質(zhì)的表現(xiàn)，滿足了兒童的內(nèi)部天性，促進(jìn)了兒童的內(nèi)部發(fā)展；游戲促進(jìn)了兒童生命力的發(fā)展；游戲有助于促進(jìn)兒童智慧的發(fā)展；游戲有助于培養(yǎng)和提升兒童的道德；游戲有助于使兒童獲得快樂、幸福和滿足。[13]212他還論述了身體游戲、感官游戲和精神游戲，制作了一套“恩物”玩具。這些論述無疑會(huì)提升游戲活動(dòng)的精神意義，滿足兒童的精神追求，促進(jìn)兒童精神世界的發(fā)展。就教育活動(dòng)而言，西方自然主義教育思想的天性教育觀、自由教育觀、消極教育觀、經(jīng)驗(yàn)教育觀、活動(dòng)教育觀、主體性教育觀、個(gè)性化教育觀、生活教育觀、生命教育觀、兒童觀等，無疑會(huì)優(yōu)化兒童的教育活動(dòng)，賦予教育活動(dòng)以意義與精神的內(nèi)涵，把兒童看作兒童，使教育活動(dòng)真正回歸童年，回歸兒童的生活世界，向生活世界敞開心智的大門，向精神世界敞開發(fā)展的可能性，不斷地拓展兒童精神世界發(fā)展的視野。

（四）激活當(dāng)下兒童教育發(fā)展的可能性，敞開兒童教育的人性空間

兒童教育的“當(dāng)代意味”越來越濃，然而，我們必須承認(rèn)一個(gè)事實(shí)：它仍然留有“傳統(tǒng)教育”的痕跡，童年危機(jī)依然存在。首先，兒童教育遠(yuǎn)離兒童的天性，違背兒童自然生長(zhǎng)的規(guī)律，傳授一些只有成人才可接受的各種實(shí)用的東西，而符合兒童身心特點(diǎn)的內(nèi)容越來越少，導(dǎo)致兒童的學(xué)習(xí)缺乏主動(dòng)性、創(chuàng)造性和想象力，無法感受學(xué)習(xí)過程中的樂趣，只能被動(dòng)學(xué)習(xí)、強(qiáng)制性學(xué)習(xí)。其次，兒童被當(dāng)成模式化、標(biāo)準(zhǔn)化的人塑造，灌輸相同的內(nèi)容，使用同樣的教法，使得兒童的個(gè)性和自由被嚴(yán)重束縛，教育的多樣性和差異性被抹殺。早在18世紀(jì)的盧梭就對(duì)這種模式化的教育進(jìn)行了批判：“每個(gè)人生來具有特異的氣質(zhì)……我們往往不加區(qū)別，使具有不同愛好的兒童從事同樣的練習(xí)；他們的教育毀滅特殊的愛好，留下死板的千篇一律的東西。所以，在我們消耗我們?cè)谧璧K兒童真正的天賦的努力之后，我們用來代替的短命的和虛幻的才華化為烏有，而我們所扼殺的兒童的天賦能力也不能復(fù)活?！盵12]114。再次，過度的理性教育。它以給兒童傳授理性知識(shí)，培養(yǎng)理性能力為旨趣，其特點(diǎn)是重認(rèn)知輕情感，重知識(shí)輕經(jīng)驗(yàn)，重理性輕感性，其結(jié)果是使兒童的感受力鈍化，情感冷漠，精神生活缺失。由上可知，當(dāng)下兒童教育的最大弊端是，兒童教育與兒童的經(jīng)驗(yàn)、興趣和生活世界相疏離，壓抑了兒童探究的欲望、好奇心、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，扼殺了兒童的天性，阻礙了兒童自然和自由發(fā)展的可能性，難以培養(yǎng)身心和諧發(fā)展的人。

要克服兒童教育的弊端，解決童年危機(jī)，我們要做的事情是，學(xué)習(xí)和研究西方自然主義教育思想，激活當(dāng)下兒童教育發(fā)展的可能性，使兒童教育回歸童年，回歸兒童的生活世界。因?yàn)樽匀唤逃枷胧且苑磦鹘y(tǒng)教育的面貌出現(xiàn)的，是對(duì)傳統(tǒng)教育的反判。它不僅為我們反思和批判傳統(tǒng)教育提供思想資源和思想武器，而且能為當(dāng)代教育者提供思想的啟蒙。最重要的是，它能滿足和激活兒童教育向好的方向發(fā)展的可能性，敞開兒童教育的人性空間。第一，崇尚促進(jìn)兒童身心和諧發(fā)展的教育目的，為兒童的發(fā)展提供理想的藍(lán)圖，指明前進(jìn)方向。自然教育目的為人類教育的發(fā)展展示了未來的構(gòu)想、憧憬和可能性，是激勵(lì)人們從事有意義活動(dòng)，創(chuàng)造美好教育生活的精神力量。在自然教育目的指導(dǎo)下，教育者會(huì)尊重兒童的天性，遵循兒童天性發(fā)展的特點(diǎn)和規(guī)律，提升兒童身心和諧發(fā)展的有效性。第二，“把兒童看作兒童”的兒童觀的樹立，能使教育者避免把兒童當(dāng)成“小大人”，視兒童為兒童，從而從根源上消除撥苗助長(zhǎng)，強(qiáng)迫教育等弊端，兒童將成為教育活動(dòng)的中心，以兒童為本位將替代以成人為本位，兒童的發(fā)展時(shí)機(jī)和需要將得到尊重。第三，“消極教育”、自由教育的實(shí)施，有助于兒童先天的善性和智性獲得自由的“慢”的發(fā)展，使教育成為一門等待的藝術(shù)，使兒童擁有一個(gè)心情恬靜、快樂幸福的童年，生活在自己的世界里而不是成人的世界里。第四，主體性教育的實(shí)施，讓兒童成為教育活動(dòng)的主體，提升兒童的尊嚴(yán)和地位，使兒童的主體性得到充分發(fā)展。第五，個(gè)性化教育的實(shí)施，會(huì)使兒童的個(gè)性得到尊重，因材施教成為重要的教育理念得到彰顯。愛的教育、愉快教育的實(shí)施，使教育成為一門引人入勝、令人愉悅的藝術(shù)，使兒童獲得愛和快樂，成為一個(gè)有愛心、自尊和自愛的人?？偠灾?，所有這些自然主義教育思想的實(shí)施，無疑會(huì)為當(dāng)下教育的發(fā)展敞開一片人道的、人性的、精神的空間，使兒童精神生命的發(fā)展獲得“好的教育”的支撐。

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