劉全花

(鄭州師范學院初等教育學院英語系，河南鄭州450044)

英語教育專業(yè)大學生英語學習文化認同實證研究①

劉全花

(鄭州師范學院初等教育學院英語系，河南鄭州450044)

本研究基于定量和定性研究相結合的研究方法，考察了英語教育專業(yè)專科生在一年級基礎階段英語學習過程文化認同的變化。研究結果顯示文化認同變化入學初具有一定的存在，其中生產性變化排在首位，然后是附加性和削減性變化。

英語教育專業(yè);英語學習;文化認同

1.研究背景

外語學習中“文化認同”是學習者對“我是誰”、“我歸屬哪個群體”的理解和認識。外語學習者語言技能得到發(fā)展變化，作為“整體人”外語學習者的文化認同也在發(fā)生變化，語言學習者的認識、交際方式和價值觀念均有可能發(fā)生變化。20世紀70年代，Lambert(1974)指出，二語學習將引起自我認同(self-identity)兩種轉變的雙語現(xiàn)象即“附加性雙語現(xiàn)象”(additive bilingualism)和“削減性雙語現(xiàn)象”(subtractive bilingualism)。前者是指學習者在獲得目的語及目的語文化認同，同時還保存母語和母語文化認同，后者指母語和母語文化認同被目的語和目的語文化所取代?！案郊有噪p語現(xiàn)象”被多數(shù)人認為是理想的雙語現(xiàn)象。1985年Gardner指出，認同變化屬于“非語言學習結果”。之后，有許多學者嘗試發(fā)展Gardner的經典教育模式，有從社會心理范式基于學習的影響因素方面進行擴展(Dlrnyei，2005)，也有基于社會文化范式發(fā)展變化的、動態(tài)的視角研究認同(Norton，2013)。國內學者高一虹(2001)基于人本主義心理學家Erich Fromm的“生產性取向”概念，在最佳外語學習者的訪談分析的基礎上提出“生產性雙語文化認同現(xiàn)象”(productive bilingualism)，發(fā)展了Lambert的認同理論。生產性文化認同指母語與目的語水平以及對兩種文化理解的相互促進、相得益彰，比Lambert更進了一步。外語學習者的文化認同有三種:“削減性文化認同(1－1=1)”、“附加性文化認同(1+1=1或1+1=1/2+1/2)”、“生產性文化認同1+1＞2”。每一文化認同不一定是單獨存在，有可能幾種同時存在，以某一種為突出。生產性文化認同是理想的認同方式，有益于學習者身心健康和“整體人”的發(fā)展。大學生文化認同變化是自我認同變化的主線(高一虹，2014:78)。英語學習者文化認同的研究在國內已逐年增多(高一虹，2014;陳新仁，2008;任育新，2008;李戰(zhàn)子，2005)。研究發(fā)現(xiàn)，大學生英語學習者在英語學習中附加性、生產性變化高于削減性、分裂性變化(高一虹，2014:111，171;2008)，英語專業(yè)學生更認同于目的語文化(陳新仁，2008:61;高一虹，2003a，2008)，高年級削減性變化高于低年級學生(陳新仁，2008: 50)，這說明英語學習者在語言學習的同時，伴隨內心掙扎與糾結產生不同的文化認同變化的體驗，有的變化是積極的，如生產性變化;有的變化是消極的，如削減性變化，這些變化會影響學習者的語言學習結果及整體人的綜合素養(yǎng)。因此，擔憂外語文化的輸入并不是杞人憂天(陳新仁，2008:37)。加大母語文化教育，增強生產性雙語人格顯得十分必要，英語學習與文化認同研究已不再是不相干的話題(高一虹，2008; 2011，2014:14;陳新仁，2008)，增強英語學習者“對中國文化的認同是關鍵”(李建華，2011)。研究中發(fā)現(xiàn)，英語學習者批判性思考反思文化認同的出現(xiàn)(高一虹，2009，2011，2014)有助于學習者朝著和諧理想的雙語文化認同方向發(fā)展。

從目前相關研究來看，國外主要相關研究中提出的雙語文化現(xiàn)象(Larmbert 1974)以及“文化投資”和“想象認同”(Norton，2005)為文化認同研究提供了理論思考和實踐借鑒。國內提出的生產性雙語現(xiàn)象(高一虹，2001)使文化理論得以發(fā)展。國內相關實證研究(高一虹，2014;薛芬，2012;任小華，2011;邊永衛(wèi)，2009;陳新仁，2008;馬春雨，2004)不斷豐富著英語學習者文化認同研究成果。但是以上研究存在兩點不足:(1)多以英語專業(yè)或非英語專業(yè)為研究對象，以英語教育專業(yè)為對象的相關研究缺乏。(2)多以本科生為研究對象，缺少?？粕鸀閷ο蟮难芯砍晒?。英語教育專業(yè)多數(shù)會走向英語教師隊伍，他們的文化認同變化和發(fā)展將對未來基礎英語教育甚至對大學英語教育中的文化教學有著重要的引領作用。

因此本研究針對某師范院校的英語教育專業(yè)?？拼髮W生的文化認同進行跟蹤調查，本研究是跟蹤研究的基礎階段的研究。相關研究問題:(1)英語教育專業(yè)學生在英語學習中文化認同是否發(fā)生了變化，如果是，那么(2)英語教育專業(yè)大學生英語學習中文化認同發(fā)生怎樣的變化?哪種變化比較明顯?

2.研究方法

2.1 研究對象

本文研究對象為某師范院校的英語教育專業(yè)大學生，多數(shù)英語教育專業(yè)生畢業(yè)前已經考取教師資格證。師范院校的英語教育專業(yè)學生畢業(yè)后多數(shù)回到各地縣市任英語老師，目前農村小學英語專職教師還有很大缺口。本文選擇某師范院校2013級三年制英語教育專業(yè)一年級全體學生。這個時間段是英語學習者進入大學學習的起始階段，是學習成長的關鍵期，也是他們人生觀和價值觀的敏感期。英語教育專業(yè)學生不僅擁有學生身份，同時增加了準英語教師的身份。本研究為跟蹤三年英語教育專業(yè)學生英語學習中文化認同的變化和發(fā)展研究的前期探索性研究，為后面的跟蹤研究奠定基礎，并為英語教育專業(yè)大學生以及中小學英語教師的培養(yǎng)提供一定的理論支撐和實踐借鑒。

2.2 測量工具的編制與測量

調查問卷借鑒高一虹等(2004)的問卷設計，根據(jù)本研究目的做了適當修改。問卷采用李克特五級量表形式，從“很不同意”(1)到“很同意”(5)的形式編制。問卷主體包括兩大類:動機類型和文化認同。文化認同因素包括五類，即附加性變化、削減性變化、生產性變化、分裂性變化和零變化。根據(jù)研究目的賦予文化認同變量一定的意義(見表1)。

表1 問卷變量及意義

參與問卷調查者為某師范院校英語教育專業(yè)2013級新生共63人，實際調查進行了三次，首次預調查15人，第二次調查55人，正式問卷調查即第三次為58人(當天有五人請假)。調查在上午最后一節(jié)課下課后發(fā)放問卷58份，收回問卷58份，問卷回收率100%。受試者個人背景信息分布情況見表2、表3。

表2 受試者年齡與性別

表3 受試者家庭背景、英語起始年齡及英語水平

2.3 調查實施及數(shù)據(jù)收集

調查分為兩個部分:問卷及訪談。問卷為匿名調查，每次問卷調查時間為15分鐘。為補充問卷的局限性，我們針對研究問題訪談了四位研究對象，訪談對象在使用中均為化名，經受訪者同意，訪談均有錄音。問卷調查共40個題項(包括動機類型)，整體問卷信度超過0.80，限于篇幅，本文只探討文化認同部分，動機類型將另文探討。

訪談員由所任班級的語文教師和高年級英語專業(yè)的一名學生擔任，對訪談對象每人進行了一次40分鐘左右的訪談，對其中兩人進行小組訪談一次。訪談方式為半結構式訪談。對58位研究對象均進行了書面訪談(用S1代表三年制英語教育專業(yè)學生1，以此類推)。

3.結果與討論

文化認同各變量均值結果顯示:生產性變化均值最高(表4)，分裂性變化最低。除去“零變化”參照項，生產性變化(M=14.17)與附加性(M=11.98)變化高于削減性(M=10.76)與分裂性變化(M=10.02)。大學生的削減性變化高于分裂性變化有別于分裂性變化(M=9.67)高于削減性變化(M=9.09)(高一虹、程英，2003)的研究結論。這說明英語教育專業(yè)大學生文化認同變化伴隨著復雜的情感和態(tài)度體驗。

表4 文化認同類型的均值與標準差

文化認同中生產性變化排在第一，超過了臨界值，這與高一虹等(2002，2003a，2003b，2011)對大學本科生，李淑靜等(2003)對碩、博研究生，湯小葉(2007)對高職高專學習者的研究相近。變化位居第二的是附加性文化認同，印證了高一虹(2003a，2003b)、李淑靜(2003)、湯小葉(2007)、李宗強(2010)的研究結果。本研究中附加性變化居生產性變化之后，沒有超過臨界值，這和湯小葉(2007)基于高職高專研究結果一致，而與其他研究顯示附加性變化超過臨界值的結果(高一虹，2003a，2003b;李淑靜，2003;李宗強，2010)不一致。不過英語教育專業(yè)大學生的附加性變化雖出現(xiàn)但還不凸顯，這也許是處于大學初級階段，接觸英語專業(yè)的信息有限。接下來的是削減性變化，最后是分裂性變化。英語教育專業(yè)大學生的分裂性變化排在最后有別于其他研究中削減性變化排在最后(高一虹，2003a，2003b;李淑靜，2003;湯小葉，2007;李宗強，2010;)，這也是本研究中一個獨特的發(fā)現(xiàn)。英語教育專業(yè)學生生產性變化處于更高的地位，而分裂性變化處于更低的地位。從質的材料看，他們的削減性很有限，也許是他們接觸西方文化的深度有限，生產性變化有可能跟學習者的想象認同(Norton，2013:8)及理想文化認同有關。在想象中將自己認同于未來的語言共同體和文化共同體中。

3.1 生產性、附加性變化

對英語教育專業(yè)學生來說，“想象認同”中的社會責任感已經在文化認同中有明顯體現(xiàn)。生產性變化逐漸突顯(表5)。學習英語后可以感受到通過語言“對本國文化更多地認同和自豪”(S29)。“更好地傳播中國傳統(tǒng)文化”(S47)?！拔鞣轿幕c中國文化有很多不同，我們可以吸取其精華，使自己成為一個對國家有用的人”?！笆刮覀冎饾u與國際接軌，中西方文化也逐漸融合，互相取長補短”(S51)，投射出英語教育專業(yè)學生未來責任感和使命感?！薄皩W習英語讓我們的生活更豐富多彩，感到文化的多樣性、開放性和統(tǒng)一性，讓我更喜歡研究文化的差異”(S4)?！皩W習英語可以讓我們有更多的機會和外國人交談，能夠交更多的朋友，更能豐富自身的生活如聽英文歌、看英文電影，同時更能吸取精華，棄其糟粕，發(fā)展中國文化”(S25)。“加強國與國之間的經濟與文化交流，互相促進，相互發(fā)展”(S27)?！敖邮茉L談后，我知道在英語教學中文化教學的重要性，促進文化融合”(S42)。量化研究也提供了生產性變化的支持結果。

英語教育專業(yè)學生母語及目標語水平及英漢兩種文化的理解相互促進?；凇拔覍W習英語后，我逐漸開始關注漢語和中國文化”，67.2%明確表示同意或很同意。43.1%表明同意或很同意“我在學習英語的同時，我的漢語能力也在長進”。51%表示同意或很同意“我學習英語之后，我變得更加善于與人溝通”?；凇拔覍W習英語后，我對漢語文化的英語表達形式產生了興趣”，有70.6%表示同意或很同意。

這些研究結果和上文中的質性材料相一致，共同解釋英語教育專業(yè)大學生在英語學習后文化認同方面的積極變化，即“1+1〉2”的變化，反映出其良好的學習特質，并使英語學習者在多方面不斷收獲，諸如語言能力、認知能力、情感能力、文化認同、創(chuàng)造能力、個人成長(高一虹，2001:146－148)。

3.2 削減性變化的出現(xiàn)

訪談員在訪談書面概要中說道:“學生回答概括:國內外見面問好時，國外說你好，國內說吃飯了沒。同時，國外對工資和體重是避諱去問別人的，而中國很多時候會相互問。還有對上帝的看法，上帝在歐美是很神圣的，與他們交流時不能對此進行質疑?！薄熬褪遣荒軉杽e人的年齡問題嘛，因為問年齡問題就感覺不禮貌，然而在咱中國就是年齡很隨意的問嘛。”(黎悅)，“我現(xiàn)在有的時候，就是學完英語之后，之前我量體重的時候會很在(聽不清)，你多少斤?但現(xiàn)在我就不好意思問了”(夏靜)。削減性文化體驗預示著英語教育專業(yè)大學生更傾向于目標語文化。量化材料也提供了佐證，有45.5%表示同意或很同意“我學習英語后，我見到中國人也不主動問年齡、工資”，有近30%表示不清楚;近20%表示同意或者很同意“我學習英語后，和中國文化相比，更加喜歡英美文化”，超過20%選擇“不清楚”;針對“我學英語后，我發(fā)現(xiàn)自己的行為、舉止變得比較西方化”的調查結果，20.7%的研究對象表示同意或者很同意，27.6%的認為不清楚，兩組數(shù)據(jù)合并接近50%。

母語及其文化觀念被目標語及其文化觀念所取代是研究對象更傾向于目標語文化。質的研究材料和量化結果相吻合。“我覺得英語教育比語文教育有趣，可以了解西方先進文化，在做事上有新的方式”(S3)?！拔幕衔覀兏嗟亓私馕鞣轿幕?S17)?！巴鈬说谋挤拧⒆杂稍谏钪谢蚨嗷蛏俚赜绊懼覀儭?S18)。學習英語影響著“讓我們更加傾向西方文化，忽略中國文化”(S19)。“接受了很多西方文化和價值觀”(S57)?！皩W英語，使我變得更西化，對西方有一種崇敬之感，渴望去西方游歷一番”(S55)?！皩W英語后對我最大的影響是感覺自己能夠了解更多的外國文化”(S49)?！皩W習英語讓我更加西化，生活也開始向西化方向發(fā)展”(S39)。“那你們學習英語之后有沒有新的發(fā)現(xiàn)呢，黎悅同學?”黎悅回應:“嗯，現(xiàn)在發(fā)現(xiàn)一些外國和中國的文化不同之處……”“學習英語對我們國家的生活和文化你覺得有沒有什么影響?”“會有一點。最開始起步學的時候就感覺到他們的禮儀方面，而咱們國家禮儀方面好多地方都是不同的……但是因為是現(xiàn)代社會嘛，咱們國家一些保守的東西肯定會被他們那種先進的東西取代?！庇⒄Z教育專業(yè)大學生削減性變化體現(xiàn)的是“1－1= 1”的變化，是“英語學習者學習發(fā)展中的不成熟性的體驗”(高一虹，2001:145)英語教育專業(yè)大學生在認知、情感和行為方面傾向于受到目的語文化的影響。

3.3 分裂性變化出現(xiàn)但還不明顯

在遇到英漢禮儀文化有沖突時，黎悅不知所措:“他們有的地方就是吃飽了的話要……即使你吃飽了你也不能剩飯，這種有的時候可尷尬”(黎悅)。分裂性變化低于變化或者未變化的分界值。在訪談資料中看不到大量的分裂性認同信息。不過量化材料表明，英語教育專業(yè)大學生體驗著語言、行為、觀念之間的沖突或掙扎。63.8%的同意或很同意“當我往返于英、漢行為方式之間時，我好像被撕割成了兩半”。60.7%表示很同意或同意“我和朋友用餐時，我會為一個人買單還是各付各賬感到困惑”。67.2%對“我學習英語后，我常常掙扎于矛盾的價值觀之間”持很同意或同意看法。

參考量化信息和質性材料，分裂性變化已經產生。分裂性體驗也許是向生產性變化的必由之路。分裂性變化有一定的積極意義，“分裂性變化的學習可能會向附加性、生產性發(fā)展”(高一虹，2003b)。如果過渡不良，也有可能產生負向的結果。

4.結論

本研究試圖考察英語教育專業(yè)大學生英語學習中文化認同的變化情況。研究發(fā)現(xiàn)如下:①英語教育專業(yè)學生在認知、情感、行為等方面發(fā)生了變化。②“生產性”雙語現(xiàn)象英語教育專業(yè)學生中明顯存在，但不夠深入。生產性雙語現(xiàn)象將促進英語教育專業(yè)學生朝著健康的人格發(fā)展，并有利于促進學習者的“自我實現(xiàn)”。研究還發(fā)現(xiàn)，幾種文化認同變化同時存在于一個個體;幾種變化不是均衡發(fā)展的，也不是相等關系，而是不平衡、動態(tài)的、流動的;在某一變化突顯出較為穩(wěn)定的文化認同特征時，經過碰撞、協(xié)商不斷趨于深入或產生新的變化，生產性變化為理想的文化認同變化。附加性和生產性變化為主要趨向，母語文化和目的語文化積極互動，相得益彰。在英語教育教學中促進學習者生產性變化值得鼓勵。

英語學習者的文化認同具有復雜性。本研究旨在探索英語教育專業(yè)大學生英語學習中文化認同現(xiàn)象，沒有探討英語學習起始年齡不同的文化認同變化情況，沒有探討不同文化認同之間的關系，如何更合適、更深入解釋本研究的調查結果有待進一步討論。本研究為三年跟蹤研究的前期探索性研究，為后來的研究提供研究依據(jù)。

注釋:

①本文的寫作得到北京大學高一虹教授的悉心指導，在此深表感謝。本文的部分內容為2014年4月在江蘇鎮(zhèn)江“第四屆全國外語教學與研究中青年學者論壇”發(fā)言內容。

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責任編輯:馮革

“雙語教育研究”主持人語

多語現(xiàn)象全球普遍存在，中國也不例外。中國是一個民族、語言和文化多樣性最豐富的國家，多語教育在中國受到憲法保障，并在各級、各類教育機構得到了不同程度的實施。世界各地的教育實踐證明，多語教育的實施有利于提高各個族群人口素質，促進國家社會經濟的全面發(fā)展，同時也有助于維護國家的繁榮和穩(wěn)定。本欄目歡迎各類學者關于雙語、三語教育理論和實踐的研究，特別是具有原創(chuàng)性的實證性研究?！丁皹蝾^堡”戰(zhàn)略視野下的云南多語教育研究評述》一文通過介紹云南的多語現(xiàn)象，對云南的多語、多(跨)文化現(xiàn)象的研究進行了評述，并指出云南的多語、多(跨)文化研究正面臨著繁榮發(fā)展的歷史契機，如果能有效利用云南現(xiàn)有的學術資源，開展跨學科的綜合研究，其研究成果可為云南社會經濟的發(fā)展提供智力支持。

——王革

An Empirical Study on Cultural Identities of English Education Major Students

LIU Quanhua

This research examines Chinese students’cultural identity change associated with English learning in the first year of their college life.The participants are 58 English education majors in a normal university in China.The analysis of both quantitative and qualitative data shows that college students have already sensed such cultural identity change to some degree.“Productive change”is found followed by“additive changes”and“subtractive changes”.

English education majors;English learning;cultural identity

劉全花，女，河南鄭州人，鄭州師范學院初等教育學院副教授，博士，主要從事應用語言學、跨文化交際、英語教師發(fā)展研究。