林　丹

(東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長(zhǎng)春 130024)

學(xué)校德育實(shí)踐的合理路徑：方法的視角

林丹

(東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長(zhǎng)春 130024)

當(dāng)下學(xué)校德育實(shí)效性不強(qiáng)的原因，是豐富多樣且錯(cuò)綜復(fù)雜的。學(xué)校德育方法持久虛效，是導(dǎo)致學(xué)校德育實(shí)效性不強(qiáng)的重要內(nèi)因。事實(shí)上，一些在學(xué)校普遍被采用的如說(shuō)服法、示范法、討論法、角色扮演法等方法，在學(xué)校德育實(shí)施過(guò)程中，具有明顯“說(shuō)理”傾向。一定意義上，這也是導(dǎo)致學(xué)校德育方法虛效性的主要根源。由此而來(lái)，形成了學(xué)校德育“知行分離”的基本困境，這也是學(xué)校德育偏重說(shuō)理的一個(gè)基本后果。為了實(shí)現(xiàn)學(xué)校德育方法的合理化發(fā)展，前提基礎(chǔ)是德育內(nèi)容的轉(zhuǎn)向、德育形式的豐富、德育主體的合作，變革路徑是不僅應(yīng)加強(qiáng)“內(nèi)化”式學(xué)生體驗(yàn)，同時(shí)也要鞏固“外鑠”式教師說(shuō)理。

學(xué)校德育方法；虛效性；合理化；知行融通

顯然，德育在宏觀上所能發(fā)揮的政治價(jià)值、經(jīng)濟(jì)價(jià)值、文化價(jià)值以及在微觀上所能實(shí)現(xiàn)的品德形成功能、智慧發(fā)展功能、審美愉悅功能，皆不可小覷。誠(chéng)如王逢賢先生在改革開放之初就曾說(shuō)過(guò)的：“德育、智育、體育一起抓，是全面提高學(xué)校教育質(zhì)量的一條根本途徑。尤其當(dāng)智育在實(shí)現(xiàn)社會(huì)主義四個(gè)現(xiàn)代化中顯示突出作用的時(shí)候，德育不但不能削弱，而且更要加強(qiáng)?！盵1]235德育如此重要，然而，與德育“重要性”形成鮮明反差的，卻是其“實(shí)效性”。對(duì)此問(wèn)題，許多學(xué)者已從不同維度，展開過(guò)一些相關(guān)討論。本文僅從“學(xué)校德育方法”的角度切入，通過(guò)對(duì)其原理性分析嘗試作答。

一、偏重“說(shuō)理”：學(xué)校德育方法虛效性的主要根源

作為“教師和學(xué)生在德育過(guò)程中為達(dá)成德育目標(biāo)而展開的有秩序和相互聯(lián)系的活動(dòng)方式與手段的組合”[2]，在一定意義上，學(xué)校德育方法決定了德育活動(dòng)的效果、效能和效率。在理論上，德育方法應(yīng)根據(jù)德育過(guò)程的所有條件和要素決定，不僅應(yīng)講求最大、最佳的德育效果，而且應(yīng)講求德育投入與德育效果之間的最佳結(jié)合，即德育的效率和功效。而實(shí)際上，從學(xué)校德育現(xiàn)狀來(lái)看，即使教育部門和諸多學(xué)校設(shè)置了專門德育機(jī)構(gòu)、配備了大量德育人員、也做了大量的德育工作，但學(xué)校德育方法的“虛效性”依舊十分明顯。當(dāng)然，我們不能忽視，當(dāng)下學(xué)校德育實(shí)效性不強(qiáng)的原因，是豐富多樣且錯(cuò)綜復(fù)雜的。除學(xué)校德育方法的原因，從外部環(huán)境來(lái)看，多元文化的沖擊、相對(duì)主義的彌漫、消費(fèi)主義的盛行、新媒體技術(shù)的發(fā)展、脫域性社會(huì)的到來(lái)，這些現(xiàn)代性社會(huì)的基本特征都是對(duì)學(xué)校德育效果會(huì)產(chǎn)生深刻影響的基礎(chǔ)性穩(wěn)固因素。而即便如此，誰(shuí)也無(wú)法否認(rèn)，學(xué)校德育方法持久虛效，是導(dǎo)致學(xué)校德育實(shí)效性不強(qiáng)的重要內(nèi)因。事實(shí)上，“學(xué)校德育方法”在理論界的劃分，并不完全一致。而一般來(lái)說(shuō)，說(shuō)服法、示范法、討論法、角色扮演法等是在學(xué)校德育過(guò)程中被普遍采用的。若對(duì)其簡(jiǎn)要分析，不難發(fā)現(xiàn)，這些方法在學(xué)校德育實(shí)施過(guò)程中具有明顯“說(shuō)理”傾向。一定意義上，這也是導(dǎo)致學(xué)校德育方法虛效性的主要根源。

首先，我們來(lái)分析下學(xué)校德育過(guò)程中最常見的一種基本方法——“說(shuō)服法”。一般而言，說(shuō)服法是“教師從學(xué)生的道德認(rèn)知水平和個(gè)性特點(diǎn)出發(fā)，借助語(yǔ)言向?qū)W生提供事實(shí)、闡明道理，引發(fā)其內(nèi)在道德認(rèn)知的沖突與矛盾，促使其放棄已有不正確的價(jià)值觀念、道德態(tài)度，接受新價(jià)值觀念、形成新道德態(tài)度的方法?！盵3]31然而，無(wú)論是通過(guò)寓言、故事，還是反問(wèn)、比喻，說(shuō)服法在總體上均需借助教師的“說(shuō)理”來(lái)實(shí)現(xiàn)，突出的僅是教師的主體地位。鑒于“有效說(shuō)服”需以明確的指向性、豐富的啟發(fā)性和對(duì)象的針對(duì)性為前提，因此，這種方法的實(shí)效性并不理想。

其次，建基于班杜拉“社會(huì)學(xué)習(xí)理論”的“示范法”，主要強(qiáng)調(diào)榜樣示范對(duì)學(xué)生發(fā)展的正面引領(lǐng)作用。在學(xué)校德育過(guò)程中，教師在日常生活中表達(dá)出來(lái)的優(yōu)秀道德行為、高尚人格形象等，都是學(xué)生模仿和學(xué)習(xí)的榜樣。同時(shí)，在學(xué)生自身成長(zhǎng)過(guò)程中，還不乏一些親人、朋友、明星、楷模、偉人、英雄、先哲、大師，鼓舞和激勵(lì)著他們進(jìn)步?？傊?，這種方法在實(shí)際運(yùn)用過(guò)程中，雖可發(fā)揮榜樣潛移默化的影響力量，但依舊是以學(xué)生為客體、未關(guān)注到學(xué)生本體。從德育過(guò)程來(lái)看，亦是一種間接的教師“說(shuō)理”。

再次，與說(shuō)服法和示范法不同，“討論法是指在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生對(duì)德育事件、道德現(xiàn)象發(fā)表看法、開展辯論、各抒己見、尋求共識(shí)，促進(jìn)學(xué)生的道德認(rèn)識(shí)、道德態(tài)度、道德思維能力獲得發(fā)展的一種德育方法。”[3]182在運(yùn)用討論法的過(guò)程中，學(xué)生可以互相啟發(fā)、集思廣益、取長(zhǎng)補(bǔ)短，促使他們對(duì)道德話題展開深刻思考和深入探討，從而實(shí)現(xiàn)其道德人格的最終形成?？梢?，這種方法充分兼顧到了學(xué)生同樣作為教育主體存在的重要性。蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”、柯爾伯格的“道德兩難問(wèn)題法”、奧斯本的“頭腦風(fēng)暴法”等方法，在學(xué)校德育過(guò)程中均行之有效。然而，受制于應(yīng)試教育等多重因素，這些方法在我國(guó)學(xué)校德育實(shí)施過(guò)程中少人問(wèn)津，實(shí)際情況還是較為偏重教師“說(shuō)理”。

最后，我們分析下“角色扮演法”。這種方法是“通過(guò)讓學(xué)生在某一涉及價(jià)值爭(zhēng)論的道德問(wèn)題情境或虛擬道德事件中扮演一定的角色，并按照該角色的要求來(lái)思考道德問(wèn)題、做出道德判斷、采取道德行為，使之親身體驗(yàn)其他人在同一道德情境中的道德存在狀態(tài)，以此來(lái)豐富學(xué)生的道德體驗(yàn)，改變學(xué)生道德態(tài)度的一種方法?！盵3]186總體來(lái)說(shuō)，這種德育方法不僅能尊重學(xué)生主體性和積極性，更大程度上，能加深和豐富學(xué)生對(duì)道德問(wèn)題的切身體驗(yàn)，對(duì)于學(xué)生道德人格的自我完善起到持久穩(wěn)固的促進(jìn)作用。但是，這一方法在學(xué)校德育過(guò)程中實(shí)際運(yùn)用的命運(yùn)，與討論法比較類似，這是我們不愿看到卻必須承認(rèn)的基本現(xiàn)實(shí)。

二、知行分離：學(xué)校德育偏重說(shuō)理的一個(gè)基本后果

承上，一方面，由于教師在學(xué)校德育過(guò)程中對(duì)“德育”概念本身存有誤解，導(dǎo)致其在德育方法的選擇上偏重“說(shuō)理”；另一方面，現(xiàn)行的單純直接德育方式，制約了教師在德育方法選擇上的自由性，導(dǎo)致了偏重“說(shuō)理”的明顯傾向。由此而來(lái)，學(xué)校德育結(jié)果會(huì)是什么？反觀學(xué)校德育現(xiàn)狀，不能忽視，一條難以逾越的鴻溝，正阻隔在學(xué)生的道德認(rèn)知與道德行為之間。也就是說(shuō)，學(xué)生在道德認(rèn)知層面的能力普遍較高，但在真實(shí)道德情境中的行為能力普遍偏低，這就在一定程度上，形成了學(xué)校德育“知行分離”的基本困境。顯而易見，偏重教師說(shuō)理的學(xué)校德育過(guò)程，往往更有利于學(xué)生道德認(rèn)知的形成，而道德行為的塑造，卻是另一個(gè)需要借助道德情感、道德意志等多種因素共同參與的更為復(fù)雜的過(guò)程。因此，“知行分離”也是學(xué)校德育偏重說(shuō)理的一個(gè)基本后果。

總體來(lái)說(shuō)，學(xué)生之所以會(huì)成為“語(yǔ)言的巨人，行動(dòng)的矮子”，根源在于：本應(yīng)作為一個(gè)道德發(fā)展整體的道德認(rèn)知、道德情感、道德意志和道德行為，在學(xué)校德育過(guò)程中處于一種相互分離的脫節(jié)狀態(tài)。換言之，學(xué)生在學(xué)校德育過(guò)程中，只是單純學(xué)習(xí)到了道德知識(shí)，沒有產(chǎn)生相應(yīng)的道德情感和道德意志，從而，道德行為的形成，淪為一紙空文。華東師范大學(xué)課題組的研究發(fā)現(xiàn)：中小學(xué)生雖然在觀念上認(rèn)可主流的道德價(jià)值，但在認(rèn)知和行動(dòng)之間存在較大差異。例如，“贊同和比較贊同參加社區(qū)公益勞動(dòng)”的占90.6%，而“見到教室里有垃圾能夠主動(dòng)收拾”的只占73.1%；在“如何處理下水道井蓋缺失”的問(wèn)題上，約67.1%的中小學(xué)生認(rèn)為應(yīng)該“做一個(gè)標(biāo)記”，但問(wèn)及“實(shí)際環(huán)境下別人會(huì)怎么做”時(shí)，比例最高的是“不理會(huì)”(占37.7%)，選擇“做一個(gè)標(biāo)記”的僅占29.9%。在哲學(xué)上，學(xué)生道德認(rèn)知與道德行為的關(guān)系失衡問(wèn)題，也被稱做“偽善”，即本來(lái)不是善、卻顯現(xiàn)或打扮為善。當(dāng)然，這種對(duì)于“偽善”含義的理解，更接近西方思想史上的解釋，因?yàn)椤皞紊啤钡脑醺拍?，在中西方本就各不相同。但不能否認(rèn)的是，學(xué)生這種道德認(rèn)知與道德行為關(guān)系的“知行分離”也是“偽善”的直接表現(xiàn)之一。

不能忽視，德育過(guò)程是“知道”與“行道”的統(tǒng)一，只有道德認(rèn)知，沒有道德行為，等于道德懸空。而道德認(rèn)知向道德行為的轉(zhuǎn)化，是需要前提條件的，即道德情感和道德意志的參與。因此，道德認(rèn)知、道德情感、道德意志和道德行為作為一個(gè)有機(jī)整體，是構(gòu)成個(gè)體品德不可缺少的要素。若在學(xué)校德育過(guò)程中，學(xué)生僅單純形成一定的道德認(rèn)知，缺失道德情感和道德意志作為必要中介和有力過(guò)渡，道德行為的形成便無(wú)從談起。但事實(shí)上，王逢賢先生的“德育過(guò)程多種開端”理論告訴我們：“從人類認(rèn)識(shí)的基本規(guī)律看，在德育過(guò)程的循環(huán)往復(fù)不斷發(fā)展的總進(jìn)程中，每一種思想品德的形成，歸根結(jié)底是以知為開端，沿著知、情、意、行的內(nèi)在程序，最后以形成行為習(xí)慣為終端的。但是由于知、情、意、行具有相對(duì)獨(dú)立性和相互滲透作用，每一個(gè)個(gè)體的人的思想品德形成過(guò)程并非一律沿著上述程序。實(shí)際上知、情、意、行各方面都可作為開端，這就為德育的每一具體過(guò)程的多種開端提供了可能性?！盵1]237

三、三維一體：學(xué)校德育方法變革的前提基礎(chǔ)

為了實(shí)現(xiàn)學(xué)生道德認(rèn)知與道德行為的融通，偏重教師說(shuō)理的學(xué)校德育現(xiàn)狀，勢(shì)必應(yīng)被調(diào)整，這也將積極促進(jìn)學(xué)校德育方法的實(shí)效性變革。但是，單純強(qiáng)調(diào)學(xué)校德育方法變革的具體策略，對(duì)于學(xué)校德育方法虛效、教師偏重說(shuō)理以及“知行分離”的學(xué)校德育現(xiàn)狀來(lái)說(shuō)，其實(shí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。任何一種變革，絕不是單一項(xiàng)目的更新，而一定是多種因素共同參與的系統(tǒng)工程。因此，德育內(nèi)容的轉(zhuǎn)向、德育形式的豐富、德育主體的合作，構(gòu)成了學(xué)校德育方法變革“三維一體”的前提基礎(chǔ)。

(一)德育內(nèi)容的轉(zhuǎn)向：強(qiáng)調(diào)“個(gè)體品德”的形成

某種意義上，由于“德育成為政治工具”長(zhǎng)期束縛著我國(guó)學(xué)校，所以德育在內(nèi)容表達(dá)上，一直呈現(xiàn)著激情、偉大、抽象、神圣而“至高無(wú)上”的特點(diǎn)。究其原因，德育政策文本的頂層設(shè)計(jì)呈現(xiàn)國(guó)家本位化、忽視個(gè)人健康積極生活觀念的形成、一味強(qiáng)調(diào)國(guó)家需要和愛國(guó)主義教育、德育呈現(xiàn)意識(shí)形態(tài)化、注重教育與社會(huì)的關(guān)系、輕視教育與人的關(guān)系、一味對(duì)學(xué)生提出已明顯超越其身、心、靈發(fā)展的崇高性要求，導(dǎo)致了一定程度的學(xué)校“德育無(wú)德”、德育內(nèi)容脫離學(xué)生生活實(shí)際、與學(xué)生日常生活錯(cuò)位等窘境。基于此，德育內(nèi)容回歸真實(shí)生活、強(qiáng)調(diào)“個(gè)體品德”的形成，已是毋庸置疑的改革趨勢(shì)。例如，我國(guó)第八次基礎(chǔ)教育課程改革將小學(xué)德育課程名稱改為《品德與生活/社會(huì)》，便是有力證明。再如，英國(guó)中小學(xué)道德教育不被稱為“道德教育”，而被稱為“個(gè)人的社會(huì)健康教育”或“社會(huì)化過(guò)程”。它的核心理念包括：尊重生命、公平、誠(chéng)實(shí)、守信，其目的是讓學(xué)生個(gè)體學(xué)會(huì)做“平常人”的基本道理，從他律向自律發(fā)展，慢慢融入社會(huì)，最終稱為社會(huì)一分子。總體來(lái)說(shuō)，英國(guó)道德教育奉行“道德是被感染的，而不是被教導(dǎo)的”，即德育過(guò)程不要求學(xué)生死記硬背道德準(zhǔn)則，而是要求學(xué)生從內(nèi)心深入、從日常生活中，懂得和理解倫理道德。

(二)德育形式的豐富：補(bǔ)充間接德育方式和強(qiáng)化隱性德育課程

1.補(bǔ)充間接德育方式

總體而言，所有教育教學(xué)活動(dòng)均屬道德實(shí)踐范疇。這種將道德要素貫穿和滲透在學(xué)校各門學(xué)科教學(xué)中的德育方式，就是間接德育方式。具體來(lái)說(shuō)，“教育活動(dòng)不是一種價(jià)值無(wú)涉的活動(dòng)，而是一種廣受價(jià)值左右的活動(dòng)。教育從不在道德上保持中立。向受教育者明確表達(dá)對(duì)某種目的或價(jià)值觀的傾向，乃是教育專業(yè)工作者固有的責(zé)任。為了在受教育者心中培養(yǎng)種種擇定的價(jià)值觀，教育專業(yè)工作者必須精心選擇教材和教法；為了鼓勵(lì)和形成社會(huì)所期望的行為方式，教育專業(yè)工作者必須勸阻與之不相容的行為方式。道德實(shí)踐不是教育活動(dòng)的一個(gè)環(huán)節(jié)或側(cè)面，道德因素大量地滲透在教育的整個(gè)過(guò)程之中。教育活動(dòng)在目的和手段、內(nèi)容和形式上，無(wú)不存在善與惡的判斷和抉擇。這樣的抉擇勢(shì)必在受教育者個(gè)人的道德生活中產(chǎn)生影響，進(jìn)而在其社會(huì)的道德生活中產(chǎn)生影響?！盵4]因此，所有教師，無(wú)論教授什么學(xué)科，在其教育教學(xué)活動(dòng)中，必然也應(yīng)達(dá)成一定的德育目標(biāo)。這里有必要指出，倡導(dǎo)間接德育方式，一方面，并非認(rèn)為其盡善盡美，何況美、日等國(guó)近些年來(lái)的學(xué)校德育實(shí)踐，也已意識(shí)到間接德育方式有其缺陷；另一方面，倡導(dǎo)間接德育方式，亦無(wú)否定直接德育方式重要作用的意圖，而是將間接德育方式作為學(xué)校德育一種重要且有益補(bǔ)充，在學(xué)科教學(xué)和集體生活各層面對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德滲透，通過(guò)全體教師“集學(xué)科教師與德育教師于一身”雙重角色的完整表達(dá)，最終實(shí)現(xiàn)良好的德育效果。

2.強(qiáng)化隱性德育課程

從本質(zhì)上說(shuō)，學(xué)校不僅是一個(gè)教學(xué)活動(dòng)單位，更是一個(gè)集物質(zhì)、制度、文化和心理于一體的綜合性復(fù)雜場(chǎng)域。顯而易見，隱性課程作為一種非正式課程、非官方課程、潛在課程、隱蔽課程或無(wú)形課程，雖不在課程計(jì)劃中反映、也不通過(guò)正式教學(xué)進(jìn)行，但其潛移默化中，對(duì)學(xué)生知識(shí)、情感、意志、行為和價(jià)值觀等方面的發(fā)展，卻起著“春風(fēng)化雨”的關(guān)鍵作用。因此，學(xué)校德育課程的隱性化趨勢(shì)，極為重要且勢(shì)不可擋。無(wú)論是學(xué)校建筑、設(shè)備、景觀等的設(shè)計(jì)，還是學(xué)校、班級(jí)的管理制度、規(guī)章條例、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)以及它們產(chǎn)生的影響，或是師生關(guān)系、生生關(guān)系、校風(fēng)、班風(fēng)等，這些元素均可融通于學(xué)校日常生活，發(fā)揮學(xué)生的自主精神、探究能力、合作意識(shí)，在其充分參與和體驗(yàn)感悟中，自覺形成道德判斷和行為選擇，最終獲得生命成長(zhǎng)。

具體來(lái)說(shuō)，學(xué)校隱性德育課程主要是通過(guò)如下方面得以體現(xiàn)：(1)從環(huán)境方面來(lái)說(shuō)，學(xué)校建筑、設(shè)備、景點(diǎn)的設(shè)計(jì)和布置，都是十分生動(dòng)且陶冶學(xué)生的隱性德育課程。一方面，美麗幽雅的環(huán)境，有利于學(xué)生保持愉悅心態(tài)，從而更好地進(jìn)行學(xué)習(xí)；另一方面，很多環(huán)境的特別設(shè)計(jì)，能夠刺激和誘導(dǎo)學(xué)生對(duì)于真、善、美的不懈追求。應(yīng)該說(shuō)，這是一種非常絕妙的德育過(guò)程。(2)從制度方面來(lái)說(shuō)，凡是在正規(guī)課程表中未能出現(xiàn)的，諸如學(xué)校管理體制、學(xué)業(yè)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)和各式口號(hào)標(biāo)語(yǔ)等，事實(shí)上，無(wú)時(shí)無(wú)刻不在無(wú)形中指引著學(xué)生發(fā)展方向。而這種發(fā)展方向，凝聚著國(guó)家文化、歷史傳統(tǒng)、政策方針和領(lǐng)導(dǎo)意圖等。因此，這是一種深刻的意識(shí)形態(tài)教育。(3)最為重要的是，學(xué)校場(chǎng)域可為學(xué)生提供充滿上下級(jí)關(guān)系、師生關(guān)系和生生關(guān)系等各種復(fù)雜人際關(guān)系的環(huán)境。這些人際關(guān)系的范式，恰恰分別正如學(xué)生在未來(lái)社會(huì)生活中必將面對(duì)的個(gè)體與集體、上級(jí)與下級(jí)和個(gè)體與個(gè)體等社會(huì)關(guān)系。這種隱性課程提供了習(xí)得個(gè)體品德的土壤，可培養(yǎng)學(xué)生與不同人群交往和處理未來(lái)社會(huì)生活難題的能力。

(三)德育主體的合作：學(xué)校、家庭與社會(huì)三大教育場(chǎng)域共同表達(dá)德育合力

雅斯貝爾斯認(rèn)為：“所謂教育，不過(guò)是人對(duì)人的主體間靈肉交流的活動(dòng)(尤其是老一代對(duì)年輕一代)，包括知識(shí)內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范，并通過(guò)文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性?！盵5]對(duì)于學(xué)校德育過(guò)程來(lái)說(shuō)，作為“老一代”的學(xué)校教師、家庭成員、社會(huì)成人，都有責(zé)任和義務(wù)共同形成德育合力對(duì)“年輕一代”學(xué)生進(jìn)行道德教育。事實(shí)上，“德育合力”的共識(shí)也基于一個(gè)不可否認(rèn)的事實(shí)，即單純學(xué)校德育的功能和作用是有限度、有條件的。歐美學(xué)校應(yīng)對(duì)這一問(wèn)題的基本做法，就是整合學(xué)校、家庭和社會(huì)等多方教育力量，打破以往單純依靠學(xué)校孤軍奮戰(zhàn)的片面思維。

不能忽視，家庭是人生第一所學(xué)校、父母是孩子第一任教師。因此，家庭及其成員對(duì)個(gè)體發(fā)展的影響終身而持久。作為家長(zhǎng)，不能忽視家庭物質(zhì)環(huán)境、教育環(huán)境、人際環(huán)境、語(yǔ)言環(huán)境、文化環(huán)境和心理環(huán)境的積極建設(shè)。例如，美國(guó)人普遍相信宗教在個(gè)體道德發(fā)展過(guò)程中起著極為重要的作用，即通過(guò)上帝的震懾力量約束個(gè)體行為、規(guī)范個(gè)體操守。當(dāng)然，這主要根源于西方文化對(duì)于“人性惡”的假定或相信，即人有“原罪”，需要通過(guò)接受神示誡命來(lái)洗刷罪孽、凈化靈魂。相比之下，中國(guó)文化假定或相信“人性善”，需要通過(guò)“反求諸己”來(lái)實(shí)現(xiàn)“明人倫、成圣賢”的道德理想。更明顯的例子，是美國(guó)家庭學(xué)校的誕生。它的興起，不僅基于技術(shù)發(fā)展、公立學(xué)校質(zhì)量不高等原因，在一定意義上，更是因?yàn)橐恍┘彝?yán)格宗教的影響。總之，美國(guó)學(xué)校德育一直與宗教不分彼此地交織在一起，而宗教發(fā)揮效力的重要陣地就是家庭及其成員。此外，包含經(jīng)濟(jì)、政治、文化、社區(qū)等多種因素的社會(huì)環(huán)境及其社會(huì)成人對(duì)于個(gè)體發(fā)展的影響，也是至關(guān)重要的。

四、“內(nèi)化”式學(xué)生體驗(yàn)+“外鑠”式教師說(shuō)理：學(xué)校德育方法變革的合理路徑

學(xué)校德育方法變革的前提基礎(chǔ)是一個(gè)“三維一體”時(shí)空，以此為保障，學(xué)校德育方法變革的合理路徑才能真正順利展開。針對(duì)偏重教師“說(shuō)理”、“知行分離”的學(xué)校德育現(xiàn)狀，學(xué)校德育方法變革的合理路徑應(yīng)是什么？通過(guò)上述分析，不僅需要加強(qiáng)“內(nèi)化式”學(xué)生體驗(yàn)，還要鞏固“外鑠”式教師說(shuō)理。二者同等重要，缺一不可。

(一)加強(qiáng)“內(nèi)化”式學(xué)生體驗(yàn)

從某種意義上說(shuō)，體驗(yàn)既是人的生存方式，又是人追求生命意義的獨(dú)特方式。不同于認(rèn)知活動(dòng)，對(duì)學(xué)生而言，體驗(yàn)?zāi)軌蚣由钇涞掠Ч?、提升其道德境界、加速其道德信念的建?gòu)和生成。無(wú)論是道德認(rèn)知、道德情感，還是道德意志、道德行為，都需依靠體驗(yàn)來(lái)完成。進(jìn)一步說(shuō)，“體驗(yàn)是一種圖景思維活動(dòng)。其中，‘圖景’是一種跨越時(shí)空的有機(jī)的整體性存在，它同時(shí)包含著個(gè)體過(guò)去的生活閱歷、當(dāng)下生活場(chǎng)景之生命感動(dòng)和未來(lái)人生希冀的藍(lán)圖，其顯著特征是整體性、現(xiàn)場(chǎng)性和超越性?！盵6]因此，突出和尊重學(xué)生的主體地位、加強(qiáng)“內(nèi)化”式學(xué)生體驗(yàn)，是學(xué)生道德內(nèi)化的根本保證，也是克服當(dāng)下盛行的學(xué)校德育過(guò)程中學(xué)生“被德育”現(xiàn)象的有效途徑。正如蘇格拉底所說(shuō)：“道德不是可以教的?！碧热粼诘掠^(guò)程中，單純強(qiáng)調(diào)教師的硬性灌輸，即教師代替學(xué)生陳述、判斷和選擇，忽視學(xué)生的切身體驗(yàn)、自我反思，并不會(huì)有助于學(xué)生最終自覺形成穩(wěn)固的道德認(rèn)知和道德行為。更為嚴(yán)重的是，學(xué)生本有的自我建構(gòu)實(shí)踐活動(dòng)被弱化、在德育過(guò)程中的主體地位被抹殺、淪為一種單純的教師控制對(duì)象和道德知識(shí)“存儲(chǔ)器”。的確，“無(wú)視學(xué)生個(gè)體主體性的道德教育培養(yǎng)出來(lái)的人大多數(shù)都表現(xiàn)為缺乏獨(dú)立性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性。”[7]誠(chéng)如柏拉圖所指出的那樣：“奴隸之所以是奴隸，乃是他的行為不是代表自己的思想而代表別人的思想?！盵8]基于此，學(xué)校德育方法若要實(shí)現(xiàn)良性變革，其合理路徑首先便是加強(qiáng)“內(nèi)化”式學(xué)生體驗(yàn)。

具體來(lái)說(shuō)，某些德育模式較為關(guān)注學(xué)生在德育過(guò)程中的內(nèi)化式體驗(yàn)，值得借鑒。例如，情感德育模式。如前所述，道德知識(shí)、道德情感、道德意志和道德行為，是完整道德的構(gòu)成要素。而作為個(gè)體道德發(fā)展穩(wěn)固根基的道德情感，又顯得尤為重要。“道德情感在個(gè)體道德的大廈中，直接參與道德認(rèn)知、行為、品質(zhì)、評(píng)價(jià)、信念的活動(dòng)，它本身就是個(gè)體道德的主要存在方式，是全部道德現(xiàn)實(shí)化的根本環(huán)節(jié)?！盵9]因此，情感德育模式主張，學(xué)校德育應(yīng)以學(xué)生道德情感培育為原點(diǎn)，通過(guò)情感陶冶、情感體驗(yàn)、情感關(guān)懷等有效路徑，促進(jìn)學(xué)生個(gè)體品德生成與發(fā)展。再如，生命德育模式。生命德育模式之所以出現(xiàn)，主要針對(duì)的問(wèn)題，就是學(xué)校德育實(shí)效性不強(qiáng)的困境。這一模式的前提假設(shè)在于，以往德育過(guò)程對(duì)于“生命體驗(yàn)”是忽略、甚至漠視的。因此，生命德育模式目標(biāo)是關(guān)注生命、尊重生命和熱愛生命，通過(guò)促進(jìn)個(gè)體生命道德水平增長(zhǎng)，最終實(shí)現(xiàn)個(gè)體生命價(jià)值。生命德育模式強(qiáng)調(diào)親歷性、關(guān)系性、超越性和開放性，實(shí)施過(guò)程關(guān)注實(shí)踐活動(dòng)、主體間性、創(chuàng)造精神和個(gè)體擴(kuò)展。進(jìn)一步說(shuō)，“生命道德教育是對(duì)知識(shí)性、工具性德育的反思和超越，站在提升完善生命的高度和視角重新審視生命、人、道德與道德教育，主張道德教育要認(rèn)識(shí)生命、關(guān)愛生命、提升生命、完善生命?！盵3]31

(二)鞏固“外鑠”式教師說(shuō)理

相比之下，國(guó)外學(xué)校德育方法雖比國(guó)內(nèi)更加靈活多樣，但在眾多德育方法中，突顯教師主導(dǎo)地位的課堂“灌輸”，卻是其無(wú)不采用和施加意識(shí)形態(tài)影響的基本方法。直到今天，這種強(qiáng)調(diào)道德知識(shí)、道德判斷和道德推理的群體性“傳道、授業(yè)、解惑”的德育方法，仍具普適性。也就是說(shuō)，在學(xué)校德育方法變革的合理路徑中，加強(qiáng)“內(nèi)化”式學(xué)生體驗(yàn)，固然十分重要，但“外鑠”式教師說(shuō)理，也需被重視和鞏固。這是因?yàn)椋说木袷澜绲牡赖骂I(lǐng)域包含兩類因素：一是道德理性因素，它是建立在對(duì)道德準(zhǔn)則理解和掌握基礎(chǔ)上的道德理性認(rèn)識(shí)；二是道德非理性因素，包括道德情感、道德需要、道德意志、道德信念、道德直覺、道德行為、道德習(xí)慣等。事實(shí)上，道德理性因素是個(gè)體進(jìn)行道德行為選擇的必要前提。應(yīng)該看到，“外鑠”式教師說(shuō)理，在道德理性因素的形成過(guò)程中，不失為一種有效途徑。

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[3] 劉濟(jì)良.德育原理[M].北京：高等教育出版社，2010.

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[5] [德]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進(jìn)，譯.上海：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991：3.

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[7] 肖川.主體性道德人格教育[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2002：37.

[8] 趙祥麟.學(xué)校與社會(huì)·明日之學(xué)校[M].北京：人民教育出版社，1994：37.

[9] 朱小蔓.情感德育論[M].北京：人民出版社，2005：30.

Rationalization of Moral Educational Practice：On Moral Educational Methods

LIN Dan

(Faculty of Education，Northeast Normal University，Changchun 130024，China)

The reasons are various and complicated for moral educational unavailability，and one of important internal causes is from methods. Actually as some normal methods，persuasion，model，discussion and role playing tend to inculcation. To some degree，this is the main origin of unavailability from moral educational methods. Some misunderstandings for moral education and direct moral educational mode from teachers lead to inculcation. Thus there is a basic predicament of separation between knowing and doing. To rationalize it，firstly we must change contents，enrich modes and strengthen cooperation among different groups. The specific path is not only to increase students experiences，but also to make teachers inculcation strong.

Moral Educational Methods；Unavailability；Rationalization；Fusion Between Knowing and Doing

2014-09-16

中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資金項(xiàng)目(12SSXM006)。

林丹(1979- )，女，遼寧丹東人，東北師范大學(xué)教育學(xué)部副教授。

G41

A

1001-6201(2015)01-0015-05

[責(zé)任編輯：何宏儉]

[DOI]10.16164/j.cnki.22-1062/c.2015.01.003