杜文閣

（江門幼兒師范學(xué)校，廣東 江門 529000）

長(zhǎng)期以來，我國(guó)德育實(shí)效性偏低是學(xué)者關(guān)注的焦點(diǎn)，圍繞這一問題，學(xué)術(shù)界就德育本質(zhì)、德育過程和德育方法等方面進(jìn)行了一系列探討，但是學(xué)校德育工作仍然不盡如人意，甚至存在一些令人尷尬的局面，德育講得越多越招致師生的厭惡和反感，其中一個(gè)重要原因就是德育評(píng)價(jià)研究的缺失。德育評(píng)價(jià)研究一直是我國(guó)德育工作的薄弱環(huán)節(jié)，原因是多方面的，本文嘗試對(duì)我國(guó)“德育難評(píng)”的理論和實(shí)踐困境進(jìn)行追根溯源的研究，對(duì)推進(jìn)我國(guó)德育實(shí)踐和德育改革，構(gòu)建有科學(xué)化的德育評(píng)價(jià)理論體系將大有裨益。

一、德育評(píng)價(jià)研究的理論困境

德育評(píng)價(jià)是學(xué)校德育目標(biāo)管理的重要手段，是對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想品德教育的有效方法。但是進(jìn)行德育評(píng)價(jià)并非易事，究其原因，其上位因素有二：首先，“道德是否可教”這一古老的道德難題困惑學(xué)校德育由來已久。早在古希臘時(shí)期曼諾就向蘇格拉底提問：“道德可教嗎？”直到現(xiàn)在它都是哲學(xué)家和教育家們議論不絕的話題，只有對(duì)這一問題做出合乎邏輯演繹的理性思考，才能引導(dǎo)學(xué)校德育評(píng)價(jià)向正確的方向進(jìn)行，才能對(duì)學(xué)校德育的基礎(chǔ)性問題做出正確判斷，從而促進(jìn)德育實(shí)踐和德育改革的發(fā)展。學(xué)校德育存在的前提是道德是可教的，學(xué)校教學(xué)的道德知識(shí)和道德規(guī)則是有價(jià)值的，是有助于形成學(xué)生的道德品格和良心的，那么存在一個(gè)夸美紐斯難題：“如果道德可教的話，那么一個(gè)不可能完美的人，有什么資格、能力、權(quán)利和義務(wù)來向另一個(gè)人講授道德？”“盡管現(xiàn)代德育發(fā)展正在證明直接的道德教學(xué)不是不可能，但是道德難以直接地教依然是個(gè)普遍的事實(shí)?！薄暗赖码y教”為德育評(píng)價(jià)帶來的問題是我們無法判斷學(xué)生的道德行為哪些是受學(xué)校教育影響的結(jié)果；我們可以通過紙筆測(cè)驗(yàn)的方式檢測(cè)學(xué)生是否掌握了道德和倫理方面的知識(shí)，卻無法保證他們是否會(huì)內(nèi)化為自身的行為準(zhǔn)則；我們可以通過言傳身教的方式“教”給學(xué)生道德，卻無法保證是否“教會(huì)”了他們，等等。德育評(píng)價(jià)是指向?qū)W校德育實(shí)踐，旨在分析德育工作中存在的問題及這些問題的原因和危害，以期加以解決或調(diào)整目標(biāo)，促進(jìn)德育工作順利開展。如果我們不能確定學(xué)校德育做了哪些工作，談何德育評(píng)價(jià)呢？

其次，自“教育評(píng)價(jià)之父”泰勒明確提出“教育評(píng)價(jià)”的概念以來，教育評(píng)價(jià)學(xué)在泰勒原理的基礎(chǔ)上誕生和發(fā)展起來，到目前發(fā)展有學(xué)生評(píng)價(jià)、教師評(píng)價(jià)、教學(xué)評(píng)價(jià)、課程評(píng)價(jià)、學(xué)校與教育機(jī)構(gòu)評(píng)價(jià)、教育政策與教育項(xiàng)目評(píng)價(jià)等許多分支，但是經(jīng)典的以教育目標(biāo)位核心的泰勒原理在德育評(píng)價(jià)方面似乎無用武之地，這也使得德育評(píng)價(jià)的研究缺乏堅(jiān)實(shí)的理論根基的支撐。個(gè)中原因既有泰勒原理的局限性，又是由德育本身特有的性質(zhì)所決定的。在泰勒原理中，教育目標(biāo)是首要的關(guān)鍵性因素，評(píng)價(jià)就是獲得學(xué)生行為變化的證據(jù)，是否達(dá)到預(yù)期目標(biāo)，在多大程度上達(dá)到目標(biāo)，從而對(duì)形成的教育計(jì)劃進(jìn)行價(jià)值判斷，以確定是否真正發(fā)生了變化。但是我國(guó)的德育目標(biāo)長(zhǎng)期以來存在虛高的問題，比如《小學(xué)德育綱要》要求“辯證唯物主義的啟蒙教育”很難在德育實(shí)踐中具體操作和評(píng)價(jià)。此外泰勒的評(píng)價(jià)原理要求評(píng)價(jià)至少有兩次以上，開始和最后，以確定行為是否真的發(fā)生了變化。而學(xué)生的品德狀況是很難繪制一個(gè)直觀的剖面圖，很難用一個(gè)分?jǐn)?shù)或者一個(gè)描述性的術(shù)語作總結(jié)，太多主觀經(jīng)驗(yàn)性元素的介入又會(huì)使得評(píng)價(jià)欠缺具有科學(xué)性和客觀性。德育的成效很大程度上是一個(gè)長(zhǎng)期事業(yè)，是貫徹人的一生，很難說一個(gè)人學(xué)校生活時(shí)期的道德教育對(duì)其一生產(chǎn)生了多大影響，而且人的道德面貌具有很大的可變性。電影《變臉》中剛剛殺完人的殺人惡魔走在大街上卻攙扶了一位摔倒的老人，陽(yáng)光下殺人惡魔一臉真誠(chéng)很難讓人聯(lián)想到他剛才殺了人出來。教育評(píng)價(jià)要求能夠?yàn)閹熒?、家長(zhǎng)等相關(guān)人士展示學(xué)校德育的成果，使他們了解學(xué)校德育的成效，這也為學(xué)校德育的評(píng)價(jià)帶來很大困擾。

二、德育評(píng)價(jià)研究的實(shí)踐困境

（一）德育評(píng)價(jià)主體和對(duì)象的單一

德育實(shí)踐中主要以國(guó)家教育行政主體對(duì)學(xué)校的德育工作成效的評(píng)估及教育者對(duì)受教者的品德、操行面貌進(jìn)行評(píng)價(jià)為主。如《中共中央關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)學(xué)校德育工作的若干意見》就提出“建立德育工作的評(píng)估制度，并把德育工作作為評(píng)價(jià)一個(gè)地區(qū)、一所學(xué)校教育教學(xué)工作的重要內(nèi)容”。毫無疑問，該政策表明了黨和政府對(duì)中小學(xué)德育評(píng)價(jià)工作的高度重視。但是首先缺少對(duì)進(jìn)行道德教育者的評(píng)估，包括德育工作者、班主任隊(duì)伍、任課教師等，比如德育教師隊(duì)伍配備情況、道德素養(yǎng)、知識(shí)水平及如何在課堂中滲透道德教育等研究。其次缺少對(duì)德育環(huán)境的評(píng)估，不僅包括學(xué)校環(huán)境，而且包括學(xué)生家庭環(huán)境和社會(huì)道德環(huán)境，這些因素對(duì)學(xué)生道德的形成發(fā)展有重要影響。最后在德育評(píng)估主體中學(xué)生自己、同伴和家長(zhǎng)被排除在評(píng)估之外，很難保證評(píng)估的全面性和深刻性。

（二）德育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的混亂

德育評(píng)價(jià)應(yīng)該有一個(gè)指標(biāo)體系，這是進(jìn)行德育評(píng)價(jià)的尺度和標(biāo)準(zhǔn)，也是任何關(guān)于德育評(píng)價(jià)的研究首先要回答的一個(gè)問題，但是真正具備可操作性和實(shí)踐價(jià)值的德育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)并不多見。有人直接搬用政策文本，以德育理念和政策法規(guī)作為標(biāo)準(zhǔn)，建立學(xué)校德育工作評(píng)價(jià)指標(biāo)體系；有人以偏概全，因?qū)Φ掠u(píng)價(jià)的內(nèi)容認(rèn)知模糊，導(dǎo)致以德育的效果即學(xué)生品德測(cè)評(píng)代替德育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的研究，提出德育評(píng)價(jià)的微觀指標(biāo)：知曉度、認(rèn)可度、內(nèi)化度、意向性和一貫性，更有人從“大德育”出發(fā)，提出德育評(píng)價(jià)體系框架可以分為政治素質(zhì)、思想素質(zhì)、道德素質(zhì)、法紀(jì)素質(zhì)和身心素質(zhì)五個(gè)指標(biāo)要素制定德育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的依據(jù)，主要包括國(guó)家相關(guān)方針政策文本，相關(guān)學(xué)科德育理論研究研究成果，學(xué)校實(shí)際情況和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，以及建立在實(shí)證研究基礎(chǔ)上的專家評(píng)判。

（三）德育評(píng)價(jià)方法的操作性難題

德育評(píng)價(jià)的方法就是評(píng)估和檢驗(yàn)德育效果所應(yīng)遵循的程序、途徑和辦法。研究者一致認(rèn)為，德育評(píng)價(jià)應(yīng)該堅(jiān)持定性和定量相結(jié)合的方法。定性法包括觀察法、調(diào)查法、寫實(shí)法、自述法、語評(píng)法與等級(jí)評(píng)定法等，常用的定量法包括加減評(píng)分法、綜合測(cè)評(píng)法、自報(bào)公平法和集體評(píng)價(jià)法等。這種觀點(diǎn)看似考慮周全，無懈可擊，但在德育實(shí)踐中經(jīng)不起推敲。由于學(xué)校中德育評(píng)價(jià)的地位低下，學(xué)校不愿意把時(shí)間和精力花費(fèi)在德育評(píng)價(jià)上，大多是以思想政治課理論考試的簡(jiǎn)單分?jǐn)?shù)代替學(xué)生德育的定量評(píng)價(jià)，加之以教師憑著印象寫的幾句程式化的品德評(píng)語。學(xué)生自己尚且對(duì)自己的德育評(píng)價(jià)沒有話語權(quán)，遑論同伴評(píng)價(jià)和家長(zhǎng)評(píng)價(jià)。在學(xué)術(shù)界，一度FRC和OSL品德測(cè)評(píng)風(fēng)靡，被奉為德育定性評(píng)價(jià)和定量評(píng)價(jià)結(jié)合的典范，但在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，有62%的教師“沒聽說過”，有29%的教師“有一點(diǎn)了解，但不會(huì)用”，只有9%的教師“了解，但沒用過”。這是因?yàn)檫@種品德測(cè)評(píng)方法需要一定的技術(shù)基礎(chǔ)，如計(jì)算機(jī)分析技術(shù)，也需要一定的人力和物力投入，如集體問卷和個(gè)別談話，而在實(shí)踐中，很少有學(xué)校抽調(diào)專門的德育評(píng)價(jià)經(jīng)費(fèi)，而且有一個(gè)不成文的“潛規(guī)則”：不能勝任專業(yè)課教學(xué)的教師才會(huì)被調(diào)到德育教學(xué)崗。人力物力的欠缺為德育評(píng)價(jià)的實(shí)施帶來難題。

（四）德育評(píng)價(jià)反饋意識(shí)的欠缺

德育評(píng)價(jià)是一種手段，而不是目的，評(píng)價(jià)最主要的目的在于督促和改進(jìn)德育工作，強(qiáng)化德育效果，促進(jìn)德育改革。德育評(píng)價(jià)具有定向、促進(jìn)、鑒定、診斷、調(diào)節(jié)、交流等七大功能。但是在學(xué)校德育實(shí)踐中，尤其是現(xiàn)在我國(guó)這種以行政主體的德育評(píng)價(jià)模式，主觀部門從來沒有反饋評(píng)價(jià)信息的意識(shí)。

教師主動(dòng)參與或組織的德育評(píng)價(jià)活動(dòng)的必要性沒有被充分認(rèn)識(shí)，僅僅有個(gè)別學(xué)校的老師自己組織德育評(píng)價(jià)。大多數(shù)教師參與行政性德育評(píng)價(jià)的動(dòng)機(jī)僅僅是 “例行公事”，家長(zhǎng)“偶然一兩次”會(huì)被邀請(qǐng)參與德育評(píng)價(jià)，但其參與形式僅僅是“到場(chǎng)”，而不是發(fā)表意見或建議。因此，有研究者以“包辦婚姻”形容上級(jí)主管部門主持的教育評(píng)價(jià)，以突出該模式抹殺個(gè)性、張冠李戴等弊端。

在我國(guó)，德育評(píng)價(jià)研究始于20世紀(jì)80年代，而真正對(duì)其進(jìn)行多學(xué)科多維度的深入研究則在20世紀(jì)90年代以后，目前在我國(guó)，德育評(píng)價(jià)研究理論上還不成熟，缺乏豐富的教育實(shí)踐的襯托，并沒有真正建立起適合我國(guó)實(shí)際情況的德育評(píng)價(jià)發(fā)展機(jī)制，沒有真正發(fā)揮德育評(píng)價(jià)促進(jìn)德育發(fā)展的功能。德育評(píng)價(jià)研究應(yīng)該符合時(shí)代特征，符合德育評(píng)價(jià)的本質(zhì)和規(guī)律，不斷促進(jìn)德育評(píng)價(jià)的科學(xué)化，提高德育評(píng)價(jià)和德育工作的實(shí)效性。

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