吳麗芳

（福建幼兒師范高等專(zhuān)科學(xué)校 學(xué)前教育系，福建 福州 350007）

視覺(jué)文化背景下的學(xué)前兒童美術(shù)教育問(wèn)題與對(duì)策

吳麗芳

（福建幼兒師范高等專(zhuān)科學(xué)校 學(xué)前教育系，福建 福州 350007）

摘要：視覺(jué)文化背景下學(xué)前兒童美術(shù)教育的問(wèn)題主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：“視覺(jué)教育”的缺失、“文化意識(shí)”的淡漠、“專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)”的乏力；視覺(jué)文化背景下學(xué)前兒童美術(shù)教育改革應(yīng)當(dāng)以?xún)和l(fā)展為本，美術(shù)素養(yǎng)與人文教育并重；以生活美術(shù)為源，感受欣賞與表現(xiàn)創(chuàng)造融合；以游戲活動(dòng)為主，自主體驗(yàn)與個(gè)性表達(dá)聯(lián)通；以師資培訓(xùn)為要，專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)與改革發(fā)展同步。

關(guān)鍵詞：美術(shù)教育；視覺(jué)文化；學(xué)前教育；問(wèn)題與對(duì)策

當(dāng)今社會(huì)進(jìn)入視覺(jué)文化的時(shí)代。美國(guó)紐約州立大學(xué)尼古拉斯·米爾佐夫認(rèn)為，視覺(jué)文化最主要的特征即是本身非視覺(jué)性的東西視像化[1]，不論視覺(jué)形象或非視覺(jué)形象，都能被高科技手段以影像的方式呈現(xiàn)出來(lái)，成為我們的視覺(jué)經(jīng)驗(yàn)，例如音樂(lè)電視。米爾佐夫還進(jìn)一步指出，視覺(jué)化和生活化就是視覺(jué)文化的基本特征，沒(méi)有哪個(gè)時(shí)代能像現(xiàn)在一樣充斥在圖像的包圍之中，無(wú)處不在的廣告海報(bào)、櫥窗展示、形象設(shè)計(jì)、文藝演出、體育競(jìng)技、電影電視等圖像景觀環(huán)繞著每個(gè)人的生活，視覺(jué)文化已經(jīng)成為大眾文化的主導(dǎo)力量，同時(shí)也成為青少年必不可少的生活方式。視覺(jué)文化的到來(lái)，不但標(biāo)志著一種新的文化形態(tài)的形成，即以語(yǔ)言為中心的文化讓位于以視覺(jué)為中心的文化，也意味著人類(lèi)思維方式從文字思維到視覺(jué)思維的轉(zhuǎn)換。視覺(jué)文化的來(lái)臨和上述特征必將影響到以 “視覺(jué)”、“審美”、“文化理解”、“生活準(zhǔn)備”為中心的普通美術(shù)教育的方方面面，[2]學(xué)前兒童美術(shù)教育也不例外，視覺(jué)文化背景下的學(xué)前兒童美術(shù)教育必然引來(lái)新的挑戰(zhàn)與改革。

一、視覺(jué)文化背景下學(xué)前兒童美術(shù)教育的問(wèn)題

視覺(jué)文化的興起將“視覺(jué)教育”、“文化教育”以及教師的文化解讀能力、視覺(jué)分析能力、教學(xué)引導(dǎo)能力、媒體應(yīng)用能力和跨領(lǐng)域?qū)W習(xí)能力等提到前所未有的高度，對(duì)學(xué)前兒童美術(shù)教育提出了新的挑戰(zhàn)和問(wèn)題。

（一）“視覺(jué)教育”的缺失

“視覺(jué)文化以脫離語(yǔ)言為主導(dǎo)的理性主義形態(tài)，日益轉(zhuǎn)向以形象、影像為中心的感性主義的形態(tài)?！盵3]所以，視覺(jué)文化背景下學(xué)前兒童美術(shù)教育首先面臨的是“視覺(jué)教育”，或者簡(jiǎn)言之“看的教育”?！翱础辈粌H僅是人類(lèi)與生俱來(lái)的一種感知方式，更是一種取決于觀看者個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)、審美取向、情感折射、價(jià)值判斷的主動(dòng)選擇和意義解讀。尼古拉·米爾佐夫認(rèn)為視覺(jué)文化中的觀者和被觀者之間的互動(dòng)模式已經(jīng)成為一個(gè)重要的課題。[4]澳門(mén)學(xué)者陳美玉也指出，我們對(duì)圖像的讀解在于我們?cè)鯓佑^看，是否有能力去觀看，我們?cè)鯓涌创梢?jiàn)和不可見(jiàn)以及我們?cè)谑裁磿r(shí)候、什么環(huán)境和采用什么方法、從什么角度去觀看，這些都主宰著我們可看到的是什么和可見(jiàn)到的程度。[5]遺憾的是，視覺(jué)文化背景下的學(xué)前兒童美術(shù)教育并不關(guān)心學(xué)前兒童看到了什么、感受到了什么，幼兒園教師常常以自己的視角和經(jīng)驗(yàn)決定學(xué)前兒童的美術(shù)表現(xiàn)對(duì)象、內(nèi)容、形式和方法，在視覺(jué)文化背景下，面對(duì)海量的視覺(jué)形象，學(xué)前兒童常常是“被觀看”、“被審美”的，因此，亟待教師關(guān)注學(xué)前兒童“看的教育”，引領(lǐng)學(xué)前兒童對(duì)量販?zhǔn)降囊曈X(jué)形象進(jìn)行審美閱讀、價(jià)值判斷、意義界定，并且能夠在此基礎(chǔ)上正確的運(yùn)用已有的審美經(jīng)驗(yàn)與視覺(jué)文化知識(shí)，才是對(duì)于視覺(jué)文化最積極的回應(yīng)。[6]

（二）“文化意識(shí)”的淡漠

視覺(jué)文化中的視覺(jué)形象其實(shí)就是一種文化符號(hào)，體現(xiàn)出不同國(guó)家、不同民族、不同地域的文化底蘊(yùn)，具有顯著的文化差異性和文化適應(yīng)性。視覺(jué)文化注重文化的視覺(jué)化研究，關(guān)注視覺(jué)形象的譯碼和解碼，關(guān)注文化的視覺(jué)化對(duì)人們構(gòu)建、交流文化的意義和影響，因此視覺(jué)文化背景下的學(xué)前兒童美術(shù)教育，不僅僅是一種視覺(jué)教育，同時(shí)也是一種文化教育，但是，許多幼兒園教師在開(kāi)展美術(shù)教育活動(dòng)時(shí)，仍舊停留在傳統(tǒng)精致藝術(shù)的技能訓(xùn)練上，更關(guān)注畫(huà)面形式、色彩、肌理等視覺(jué)形式的訓(xùn)練，較少考慮圖像與兒童認(rèn)知在文化層面的聯(lián)系[7]，沒(méi)有意識(shí)到各種視覺(jué)形象背后的文化意蘊(yùn)，以及各種社會(huì)文化意識(shí)對(duì)學(xué)前兒童的深遠(yuǎn)影響。我們常?？吹綄W(xué)前兒童美術(shù)教育與地域文化和多元文化的隔離現(xiàn)象，也常?？吹接變簣@教師片面關(guān)注技藝學(xué)習(xí)的過(guò)度指導(dǎo)，教師仔細(xì)講解、具體演示、忙碌穿行、強(qiáng)調(diào)規(guī)則，導(dǎo)致美術(shù)活動(dòng)的自主性、創(chuàng)造性和人文性消失殆盡。視覺(jué)文化背景下學(xué)前兒童美術(shù)教育更需文化的浸潤(rùn)與牽引，地域文化的滋養(yǎng)和多元文化的熏陶才能賦予形式化的美術(shù)知識(shí)技能完整的意義和鮮活的生命力。學(xué)前兒童思維以具體形象思維為主，視覺(jué)教育與文化教育并舉的美術(shù)教育有助于學(xué)前兒童領(lǐng)略世界多元文化的無(wú)窮魅力，也有助于學(xué)前兒童感受人類(lèi)文化的共生性與差異性，涵養(yǎng)人文精神，從而幫助學(xué)前兒童更好地理解視覺(jué)文化下的各種圖像，有效激發(fā)富有個(gè)性的感受欣賞能力與表現(xiàn)創(chuàng)造能力。

（三）“專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)”的乏力

視覺(jué)文化是視覺(jué)性、文化性和藝術(shù)性的綜合體，是跨界性的、聯(lián)動(dòng)性的、生成性的，充滿(mǎn)活力與張力的領(lǐng)域。學(xué)前兒童美術(shù)教育亦是如此，它需要教師具備學(xué)前兒童身心發(fā)展、美術(shù)基礎(chǔ)以及教育策略等多領(lǐng)域的知識(shí)與技巧，因此幼兒園一線教師對(duì)于視覺(jué)文化背景下的美術(shù)教育常常表現(xiàn)出專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)的不自信與不給力。這一部分是因?yàn)榻逃砟畈坏轿?，更多則是因?yàn)槿狈Ρ匾囊曈X(jué)文化素養(yǎng)，以及對(duì)學(xué)前兒童發(fā)展心理研讀的不足和美術(shù)學(xué)科知識(shí)技能的表淺等等問(wèn)題，無(wú)法將科學(xué)的教育理念智慧地轉(zhuǎn)化為支持性的教育策略。遺憾的是往?！白陨隙隆泵佬g(shù)教育改革往往更多關(guān)注學(xué)前兒童的發(fā)展和教育品質(zhì)的提升，對(duì)幼兒園一線教師的關(guān)注和支持卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，教師個(gè)人的教育經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐問(wèn)題沒(méi)有得到充分的重視和個(gè)性化的輔導(dǎo)，通識(shí)培訓(xùn)強(qiáng)化了教師在教育改革中的被動(dòng)執(zhí)行地位，使一線教師普遍缺乏教育改革的主動(dòng)學(xué)習(xí)意識(shí)和課程研發(fā)能力，加劇了學(xué)前兒童美術(shù)教育專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)不到位的問(wèn)題。視覺(jué)文化背景下的學(xué)前兒童美術(shù)教育改革應(yīng)當(dāng)更多思考，如何建構(gòu)支持性的研究團(tuán)隊(duì)，創(chuàng)設(shè)互動(dòng)性的多元平臺(tái)，打造個(gè)性化的師訓(xùn)模式，籍此有效激發(fā)幼兒園教師的主動(dòng)改革意識(shí)、培育視覺(jué)文化素養(yǎng)、增強(qiáng)視覺(jué)感知能力、視覺(jué)審美能力、視覺(jué)解讀能力和視覺(jué)表達(dá)能力，切實(shí)提升幼兒園教師的專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)能力。

二、視覺(jué)文化背景下學(xué)前兒童美術(shù)教育的改革

視覺(jué)文化背景下的學(xué)前兒童美術(shù)教育更加生活化和多元化，需要我們重新審視學(xué)前兒童美術(shù)教育的價(jià)值取向、內(nèi)容建構(gòu)、策略支持和教師培訓(xùn)。

（一）以?xún)和l(fā)展為本，美術(shù)素養(yǎng)與人文教育并重

價(jià)值取向是教育改革的核心要素，它決定教育改革的方向。長(zhǎng)期以來(lái)，學(xué)前兒童美術(shù)教育形成了兒童中心論與學(xué)科中心論兩大價(jià)值觀點(diǎn)，兒童中心論強(qiáng)調(diào)美術(shù)的教育價(jià)值，主張通過(guò)自由自在的美術(shù)創(chuàng)作，促進(jìn)兒童創(chuàng)造能力和人格的健全發(fā)展；學(xué)科中心論則關(guān)注美術(shù)文化傳承，主張以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)拿佬g(shù)課程，實(shí)現(xiàn)美術(shù)自身的審美價(jià)值。當(dāng)今社會(huì)，兒童美術(shù)教育的價(jià)值觀己不是單純的兒童中心論與學(xué)科中心論的爭(zhēng)論，在探討學(xué)前兒童美術(shù)教育的“藝術(shù)精神”與“技能表現(xiàn)”、“文化傳承”與“審美素質(zhì)”、“個(gè)人發(fā)展”與“社會(huì)價(jià)值”等關(guān)系問(wèn)題時(shí),其最終目的是實(shí)現(xiàn)人與自然、社會(huì)的和諧統(tǒng)一。關(guān)于基礎(chǔ)教育階段美術(shù)教育的價(jià)值取向，教育部2011年頒布的《義務(wù)教育美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)》在前言部分明確指出：“當(dāng)代社會(huì)的發(fā)展對(duì)國(guó)民的素質(zhì)提出了新的要求，學(xué)習(xí)圖像傳達(dá)與交流的方法、形成視覺(jué)文化的意識(shí)和構(gòu)建面向21世紀(jì)的創(chuàng)造力已成為當(dāng)代美術(shù)課程的基本取向。美術(shù)課程應(yīng)該在我國(guó)基礎(chǔ)教育課程體系中發(fā)揮更積極的作用，為國(guó)家培養(yǎng)具有人文精神、創(chuàng)新能力、審美品位和美術(shù)素養(yǎng)的現(xiàn)代公民”。學(xué)前教育屬于基礎(chǔ)教育階段，因此，視覺(jué)文化背景下的學(xué)前兒童美術(shù)教育應(yīng)當(dāng)充分重視美術(shù)教育與學(xué)前兒童終身生活和社會(huì)可持續(xù)發(fā)展的關(guān)聯(lián)，強(qiáng)調(diào)美術(shù)素養(yǎng)與人文教育并重。

一方面，充分關(guān)注學(xué)前兒童“美術(shù)素養(yǎng)”的培育，“美術(shù)素養(yǎng)”是指學(xué)習(xí)了美術(shù)課程及相關(guān)知識(shí)之后，所形成的美術(shù)方面的感知、想象、思維、表達(dá)、設(shè)計(jì)、審美、評(píng)鑒和參與人際交流等方面的意識(shí)和能力，及其所伴隨的情感、意志、態(tài)度等個(gè)性品質(zhì)。[8]而美術(shù)素養(yǎng)的形成需要培養(yǎng)兒童的視覺(jué)感知能力、視覺(jué)審美能力、視覺(jué)解讀能力和視覺(jué)表達(dá)能力。[3]視覺(jué)文化以對(duì)視覺(jué)形象的感知、理解和創(chuàng)造為基本特征，美術(shù)素養(yǎng)的提升有助于學(xué)前兒童積累視覺(jué)經(jīng)驗(yàn)，提升審美素質(zhì)，發(fā)展感知能力、形象思維能力以及表現(xiàn)和交流能力；另一方面，應(yīng)當(dāng)充分關(guān)注“人文精神”的涵養(yǎng)[1]，視覺(jué)文化給美術(shù)教育提供了一個(gè)更具公平性和充滿(mǎn)包容性的文化語(yǔ)境，是學(xué)前兒童開(kāi)展跨文化學(xué)習(xí)和本土文化學(xué)習(xí)的有效載體，有助于密切美術(shù)教育與社會(huì)、生活的聯(lián)系，加強(qiáng)學(xué)前兒童美術(shù)學(xué)習(xí)的情感體驗(yàn)和文化滋潤(rùn)，引領(lǐng)學(xué)前兒童在廣泛的文化情境中認(rèn)識(shí)美術(shù)的特征，關(guān)注生活中的美術(shù)現(xiàn)象，欣賞不同時(shí)代、不同地域、不同流派的美術(shù)作品，領(lǐng)略美術(shù)表現(xiàn)的多樣性和豐富性，培養(yǎng)學(xué)前兒童以開(kāi)放、尊重的心態(tài)對(duì)待多元化文化，以自信、悅納的心態(tài)對(duì)待本土文化，并在兼容并蓄的美術(shù)教育活動(dòng)中有效培養(yǎng)創(chuàng)新能力和審美品位。

（二）以生活美術(shù)為源，感受欣賞與表現(xiàn)創(chuàng)造融合

視覺(jué)文化將視覺(jué)藝術(shù)從象牙塔中的精致藝術(shù)拓展到日常生活的視覺(jué)現(xiàn)象，并且認(rèn)為日常生活中的視覺(jué)現(xiàn)象與精致藝術(shù)具有同樣的價(jià)值，美術(shù)素養(yǎng)不再是藝術(shù)家的專(zhuān)利，文明社會(huì)中的普通民眾同樣具有美術(shù)素養(yǎng)的可塑性，并能進(jìn)行相關(guān)的藝術(shù)創(chuàng)作。視覺(jué)文化背景下的學(xué)前兒童美術(shù)教育是生活取向的美術(shù)教育，視覺(jué)文化為美術(shù)教育內(nèi)容的構(gòu)建提供了一個(gè)更為廣闊的平臺(tái)，視覺(jué)文化的發(fā)展亟待幼兒園教師建立多元開(kāi)放式的審美觀，不僅要引領(lǐng)學(xué)前兒童感受藝術(shù)的美，更要引領(lǐng)學(xué)前兒童感受與喜愛(ài)環(huán)境和生活中的美。常言道：“藝術(shù)源于生活”，教師要立足學(xué)前兒童的地域文化和生活經(jīng)驗(yàn)，在“實(shí)施美術(shù)課程的時(shí)候，必須將美術(shù)放在文化和生活的背景中加以觀察、感受、理解和創(chuàng)造”，[9]教師更要清晰地意識(shí)到美術(shù)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵“在于充分創(chuàng)造條件和機(jī)會(huì)，在大自然和社會(huì)文化生活中萌發(fā)幼兒對(duì)美的感受和體驗(yàn)，豐富其想象力和創(chuàng)造力，引導(dǎo)幼兒學(xué)會(huì)用心靈去感受和發(fā)現(xiàn)美，用自己的方式去表現(xiàn)和創(chuàng)造美?！盵10]教師可以通過(guò)引導(dǎo)學(xué)前兒童感受大自然的美麗景色、欣賞名勝古跡的人文景觀、觀看傳統(tǒng)民間藝術(shù)、參與地方民俗活動(dòng)、參觀美術(shù)館、博物館等多種形式豐富學(xué)前兒童的視覺(jué)經(jīng)驗(yàn)，并在此基礎(chǔ)上根據(jù)學(xué)前兒童的生活經(jīng)驗(yàn)和審美體驗(yàn)，與學(xué)前兒童共同確定藝術(shù)表現(xiàn)的主題，引導(dǎo)學(xué)前兒童圍繞自己選擇的主題展開(kāi)審美想象，激發(fā)藝術(shù)創(chuàng)造。

視覺(jué)文化的視覺(jué)性、生活性、實(shí)踐性和綜合性決定了視覺(jué)文化的美術(shù)教育價(jià)值，將兒童生活其中的視覺(jué)文化納入學(xué)前兒童美術(shù)教育，有助于解決以往美術(shù)教育與生活的隔離問(wèn)題以及美術(shù)感受欣賞與表現(xiàn)創(chuàng)造分裂的問(wèn)題，也有助于學(xué)前兒童領(lǐng)略生活中的藝術(shù)，有效提升學(xué)前兒童的審美品位與生命品質(zhì)。當(dāng)然，將視覺(jué)文化納入學(xué)前兒童美術(shù)教育體系，還要處理好視覺(jué)文化中流行藝術(shù)與經(jīng)典藝術(shù)的關(guān)系。流行藝術(shù)的學(xué)習(xí)可以體現(xiàn)美術(shù)教育的時(shí)代性，實(shí)現(xiàn)美術(shù)教育與學(xué)前兒童生活的有效聯(lián)通，強(qiáng)化學(xué)前兒童生活中的審美感受與表現(xiàn)；經(jīng)典藝術(shù)的學(xué)習(xí)可以體現(xiàn)美術(shù)教育的傳承性，彰顯美術(shù)學(xué)習(xí)必要的審美敏感性和基本的審美判斷，提升學(xué)前兒童的美術(shù)欣賞與創(chuàng)造能力。流行藝術(shù)與經(jīng)典藝術(shù)的學(xué)習(xí)在視覺(jué)文化背景下并不是簡(jiǎn)單的二元對(duì)立關(guān)系，教師可以利用流行藝術(shù)由近及遠(yuǎn)地引導(dǎo)學(xué)前兒童探究經(jīng)典藝術(shù)。例如，可以設(shè)計(jì)學(xué)前兒童喜聞樂(lè)見(jiàn)的動(dòng)畫(huà)形式引導(dǎo)他們欣賞名畫(huà)；也可以引用經(jīng)典藝術(shù)由表及里地引導(dǎo)他們審視流行藝術(shù)，如可以引導(dǎo)學(xué)前兒童運(yùn)用名畫(huà)展開(kāi)廣告設(shè)計(jì)等，讓學(xué)前兒童在感受欣賞與表現(xiàn)創(chuàng)造融合的生活化美術(shù)學(xué)習(xí)過(guò)程中體驗(yàn)多元藝術(shù)的魅力，有效引領(lǐng)學(xué)前兒童健康的審美取向，不斷提升學(xué)前兒童的審美能力和創(chuàng)新實(shí)踐能力。

（三）以游戲活動(dòng)為主，自主體驗(yàn)與個(gè)性表達(dá)聯(lián)通

游戲是學(xué)前兒童的天性，教育部2012年頒布的《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》明確指出：“幼兒的學(xué)習(xí)是以直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，在游戲和日常生活中進(jìn)行的。要珍視游戲和生活的獨(dú)特價(jià)值，創(chuàng)設(shè)豐富的教育環(huán)境，合理安排一日生活，最大限度地支持和滿(mǎn)足幼兒通過(guò)直接感知、實(shí)際操作和親身體驗(yàn)獲取經(jīng)驗(yàn)的需要，嚴(yán)禁‘拔苗助長(zhǎng)’式的超前教育和強(qiáng)化訓(xùn)練?！盵10]幼兒園要“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”，這是我國(guó)學(xué)前教育改革的一個(gè)重要命題，也是我國(guó)幼兒園課程改革的重要指導(dǎo)思想，目的在于幼兒園教育的“去小學(xué)化”和“去學(xué)科化”。[10]學(xué)前兒童美術(shù)教育亦是如此，在幼兒園，時(shí)?？梢?jiàn)以教定學(xué)的高控性超越了學(xué)前兒童的審美自主性，“藝術(shù)規(guī)范”的刻板性遮蔽了學(xué)前兒童的審美創(chuàng)造性，學(xué)前兒童美術(shù)作品的成人化和模式化始終是揮之不去的問(wèn)題。視覺(jué)文化的大眾性與多元性有助于幼兒園教師走出“純藝術(shù)”教育的嚴(yán)苛模式，加強(qiáng)美術(shù)教育的人文關(guān)懷和文化滋潤(rùn)，注重學(xué)前兒童個(gè)人的生活感受和情感體驗(yàn)，通過(guò)生動(dòng)有趣的游戲活動(dòng)，拓寬視覺(jué)表現(xiàn)的范圍、降低視覺(jué)表達(dá)的難度以支持學(xué)前兒童富有個(gè)性的多元表達(dá)。

游戲的自主性和創(chuàng)造性特質(zhì)決定了游戲?qū)τ趯W(xué)前兒童藝術(shù)能力發(fā)展的獨(dú)特價(jià)值，“對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)，游戲交織著藝術(shù)，反映著他們的世界和興趣。游戲和試驗(yàn)藝術(shù)材料能給兒童帶來(lái)非預(yù)期的、不尋常的視覺(jué)體驗(yàn)。當(dāng)兒童能在行動(dòng)與材料之間建立聯(lián)系時(shí)，他們就在工作中形成了流暢性與靈活性?！盵11]當(dāng)幼兒園教師愿意嘗試集中教學(xué)之外的美術(shù)區(qū)域游戲時(shí)，常常會(huì)驚喜地發(fā)現(xiàn)，在游戲活動(dòng)中，學(xué)前兒童自由選擇，自主體驗(yàn)，像藝術(shù)家一樣與材料積極互動(dòng)，激發(fā)了學(xué)前兒童發(fā)揮無(wú)限的想象力與創(chuàng)造力。多元材料的提供是教師引發(fā)和支持學(xué)前兒童游戲的重要方式，有助于包容兒童不同的興趣但教師也需要警惕，一次活動(dòng)提供過(guò)多的材料可能會(huì)使學(xué)前兒童對(duì)材料淺嘗即止，妨礙學(xué)前兒童對(duì)材料的深入探究。藝術(shù)表現(xiàn)的創(chuàng)造性不只是體現(xiàn)在材料的多元性，更應(yīng)該呈現(xiàn)在材料使用的個(gè)人方式和材料表達(dá)的個(gè)性意義。對(duì)于學(xué)前兒童的審美游戲來(lái)說(shuō)，有效的材料是適合學(xué)前兒童現(xiàn)階段表征水平、對(duì)于他們目前探究的游戲主題來(lái)說(shuō)富有表現(xiàn)力的材料。當(dāng)兒童的探索過(guò)程中采用非一般的方式來(lái)使用藝術(shù)材料時(shí)，“成人應(yīng)對(duì)幼兒的藝術(shù)表現(xiàn)給予充分的理解和尊重，不能用自己的審美標(biāo)準(zhǔn)去評(píng)判幼兒”[10]，教師可以用富有耐心的專(zhuān)業(yè)觀察支持學(xué)前兒童的自我探究，用富有挑戰(zhàn)性的開(kāi)放問(wèn)題激發(fā)學(xué)前兒童的創(chuàng)新思維，讓學(xué)前兒童的自主體驗(yàn)孕育出富有個(gè)性的創(chuàng)意表達(dá)。讓美術(shù)真正成為學(xué)前兒童自由表達(dá)認(rèn)知和情感的一種語(yǔ)言，還孩子一個(gè)率真的童年。

（四）以師資培訓(xùn)為要，專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)與改革發(fā)展同步

視覺(jué)文化背景下的學(xué)前兒童美術(shù)教育改革強(qiáng)調(diào)美術(shù)教育與兒童生活和其他領(lǐng)域教育的相互滲透，強(qiáng)調(diào)美術(shù)教育從重技能向重表達(dá)轉(zhuǎn)變，從看結(jié)果向看過(guò)程轉(zhuǎn)變。這些都使幼兒園教師更向著全科教師的方向發(fā)展[12]，伴隨著幼兒園教育改革從分科教學(xué)向整合課程的推進(jìn)，對(duì)幼兒園教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)和專(zhuān)業(yè)能力提出了更多的挑戰(zhàn)，面對(duì)視覺(jué)文化背景下的學(xué)前兒童美術(shù)教育改革，許多教師面臨教育理念不到位、學(xué)科知識(shí)不完善、教育方法不給力等諸多問(wèn)題，這些問(wèn)題依靠教師個(gè)人的自主學(xué)習(xí)是無(wú)法解決的，應(yīng)當(dāng)通過(guò)建構(gòu)多維共研主體，扎根園本教研活動(dòng)，打造多元互動(dòng)平臺(tái)，開(kāi)展注重實(shí)踐體驗(yàn)的個(gè)性化師資培訓(xùn)來(lái)應(yīng)對(duì)。具體地說(shuō)，首先要建構(gòu)一個(gè)由高校學(xué)前教育、美術(shù)教育以及兒童心理發(fā)展與教育等專(zhuān)業(yè)教師與幼兒園教師共同組成的研究團(tuán)隊(duì)與專(zhuān)業(yè)發(fā)展共同體，實(shí)現(xiàn)多學(xué)科的聯(lián)動(dòng)研究和理論與實(shí)踐的雙向互動(dòng)；其次扎根園本教研活動(dòng)，將幼兒園教師美術(shù)教育的實(shí)際問(wèn)題開(kāi)發(fā)成科研項(xiàng)目，在具體的項(xiàng)目共研過(guò)程中實(shí)現(xiàn)幼兒園教師的參與式培訓(xùn)；再者基于前期的研究積淀，創(chuàng)立美術(shù)教育研究中心、工作室和網(wǎng)站等研究與交流平臺(tái)，通過(guò)研究中心下園指導(dǎo)、舉辦研討會(huì)，工作室展示成果、現(xiàn)場(chǎng)體驗(yàn)和網(wǎng)站咨詢(xún)交流、資源共享等形式與教師多元互動(dòng)，從理論指導(dǎo)的實(shí)踐操作全方位促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)與教育改革的同步發(fā)展，優(yōu)化學(xué)前兒童美術(shù)教育改革的支持性環(huán)境，有效推動(dòng)視覺(jué)文化背景下學(xué)前兒童美術(shù)教育的可持續(xù)發(fā)展。

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（責(zé)任編輯：劉朝霞）

中圖分類(lèi)號(hào)：G613.6

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1674-2109(2015)010-0089-05

收稿日期：2015-04-27

基金項(xiàng)目：福建省中青年教師教育科研項(xiàng)目（JA13438S）。

作者簡(jiǎn)介：吳麗芳（1970-），女，漢族，教授，主要研究方向：學(xué)前教育。

The Problems of Preschool Art Education under Visual Culture Background and Its Solutions

WU Lifang

(Preschool Education Department,Fujian Preschool Education College,Fuzhou,Fujian 350007)

Abstract:On the background of visual culture,the preschool art education has mainly focused on three issues:lacking of visual education,indifference about culture awareness,and inappropriate of professional guidance.Since reform is necessary in preschool art education under visual culture background,the reform should be based on child-development,and concentrate on both art accomplishment and humanities education,child-development-based.The reform might be originated from living art,and integrating from feelings or appreciations to expressions or creations.The reform might be mainly carried out by games,which connect children’s self-experience or individually expression.Finally,teaching training is important to synchronously developing teaching staffs’professional growth and reformation. Key words：art education，visual culture，preschool education,problems and solutions